العلاقة بين استراتيجيات التعلم والدافعية للتعلم وا ثرهما على التحصيل الدراسي

Transcript

1 جامعة الجزاي ر كلیة العلوم الا نسانیة و الاجتماعیة قسم علم النفس و علوم التربیة و الا رطفونیا العلاقة بين استراتيجيات التعلم والدافعية للتعلم وا ثرهما على التحصيل الدراسي دراسة میدانیة على تلامیذ بعض الثانویات بولایة البلیدة مذكرة لنیل شھادة الماجستیر في علوم التربیة إعداد: بن یوسف أمال أ. إشراف: د. دوقة أحمد السنة الجامعیة : 2007 ج- -

2 كلمة شكر وتقدير ا حمد االله وا شكر فضله ونعمته ا ن من علي بنعمة الصحة والعلم وا ن قدرني على ا تمام هذا العمل المتواضع ثم ا تقدم بالشكر ا لى ا عز ما في الوجود ا بي وا مي اللذين لم يبخلا علي بالنصح والا مداد المادي والمعنوي وا لى كل من قدم لي المساعدة سواء من قريب ا و من بعيد. كما ا تقدم بالشكر الجزيل والاستثناي ي للا ستاذ المشرف دوقة ا حمد على كل المجهودات التي بذلها معي في ا تمام هذا العمل فكان لي نعم الموجه والمرشد في مجال البحث وطلب العلم وا دعو ا ن يطيل االله في عمره وا ن يمده بالصحة والعافية. كما لا يسعني ا لا ا ن ا تقدم بالشكر ا لى جميع الا ساتذة الذين وجهوني وقدموا لي المساعدة وخاصة الا ستاذ بلعربي الطيب وا شكره على حسن صنيعه وا دامه االله للعلم ولطلبة العلم وكذلك ا لى ا ساتذة جامعة البليدة والى المدراء والمساعدين التربويين والمستشارين في مو سسات البحث. وكذا ا شكر السادة ا عضاء لجنة التحكيم الموقرين على قبول تقييم و مناقشة هذا البحث والى كل ا ساتذة قسم علم النفس وعلوم التربية و الا رطفونيا بجامعة بوزريعة والى كل العاملين بها. - د -

3 ا هداء ا هدي ثمرة جهدي هذا ا لى كل عاي لتي كبيرهم وصغيرهم وخاصة ا لى والدي ا دامهما ا الله وا ط ا ل في عمرهم ا وا جرهم ا ا الله ع لى ح س ن صنيع هم ا وعوضهما فينا خيرا. والى ا خوتي وا خواتي فاتح وهشام ووليد وسهام وسمية وبشرى برعمه ا لبي ت وا ل ى ك ل الا ه ل والا ق ار ب وا لى ك ل ا ل ص ديق ا ت وا لزم لاء ا ل ذي ن ك ان وا معي طوال المشوار الدراسي والى كل من يقدر العلم والعمل. - ه -

4 ح. محتويات البحث كلمة شكر... ا الا هداء... ب محتويات البحث... ج قاي مة الجداول... قاي مة الرسوم البيانية... ي. المقدمة... 1 الفصل الا ول: الا طار العام للدراسة 1-1 الا شكالية الفرضيات ا همية الدراسة ا هداف الدراسة تحديد مصطلحات الدراسة الفصل الثاني: فصل الدافعية 1-2 تعاريف تعريف الدوافع مفهوم الدافعية الدافعية للتعلم تعريف الدافعية حسب مختلف المقاربات النفسية ا نواع الدوافع ا همية الدافعية وظاي ف الدافعية ا ساليب الاستثارة الدافعية عند المتعلمين عوامل تدني الدافعية عند المتعلمين علاقة الدافعية بالتعلم و -

5 9-2 التقنيات المستعملة في قياس الدافعية في المجال المدرسي النظريات المفسرة للدافعية نظرية التعلم الاجتماعي النظرية المعرفية الاجتماعية نظرية التعلم الاجتماعي لروتر نظرية العزم الذاتي نظرية العزو نظرية الا هداف نموذج ( ) VIAU الفصل الثالث: المراهقة 1-3 مفهوم المراهقة مراحل المراهقة ا نماط المراهقة وا نواعها مراهقة متوافقة المراهقة الا نسحابية المراهقة العدوانية المراهقة المنحرفة مظاهر النمو النمو الجسمي والحركي والفسيولوجي النمو الانفعالي النمو العقلي النمو النفسي النمو الاجتماعي حاجات المراهق ا همية المراهقة ا زمة المراهقة تكيف المراهق مع الحياة المدرسية ز -

6 8-3 المشكلات المدرسية للمراهق الا مور التي يميل المراهق ا لى قراءتها ما يجب على الا هل مراعاته الفصل الرابع:استراتيجيات التعلم. 1-4 مفهوم الا ستراتيجية استراتيجيات التعلم وقت استخدام الا ستراتيجية الهدف من استعمال استراتيجيات التعلم تصنيف استراتيجيات التعلم ا ستراتيجية الحفظ والتذكر الترديد ا و التسميع ا و المراجعة: ا ستراتيجية الربط ا ستراتجية التصنيف ا ستراتيجية التلخيص ا ستراتيجية التنظيم ا ستراتيجية ا لتخطيط ا ستراتيجية مراقبة الذات ا ستراتيجية. التقويم الذاتي ا ستراتيجية البناء ا ستراتيجية الحفز ا و الدعم ا ستراتيجية التسيير تنظيم العمل في الزمان تنظيم العمل في المكان ح- -

7 الفصل الخامس:التحصيل الدراسي -1 5 مفهوم التحصيل الدراسي ا نواع التحصيل الدراسي العوامل المو ثرة في التحصيل الدراسي ا هداف التحصيل الدراسي ا همية التحصيل الدراسي الدافعية و التحصيل الدراسي ضعف التحصيل الدراسي الفصل السادس: الا جراءات المنهجية للبحث 1-6 المنهج المتبع في البحث المجتمع وعينة الدراسة الا ساسية كيفية جمع البيانات ا دوات الدراسة نتاي ج الدراسة الاستطلاعية الفصل السابع:عرض وتحليل النتاي ج 1-7 عرض وتحليل النتاي ج مناقشة النتاي ج حسب الفرضيات الاستنتاج العام الاقتراحات المراجع الملاحق ط- -

8 فهرس الجداول الرقم المحتوى توزيع ا فراد مجتمع الدراسة الاستطلاعية حسب الثانويات و الجنس توزيع ا فراد مجتمع الدراسة الا ساسية حسب الثانويان و الجنس توزيع افراد العينة الاستطلاعية حسب الجنس توزيع ا فراد العينة الا ساسية حسب الجنس جدول يوضح كيفية تنقيط المقياس في البداية يوضح طريقة التنقيط عدد يوضح عبارات الا بعاد يوضح ا رقام العبارات وعددها في مقياس استراتيجيات التعلم في مقياس استراتيجيات التعلم يوضح البنود التي تم تعديلها في المقياس انطلاقا من عملية التحكيم جدول يوضح توزيع توزيع الا فراد حسب درجات المتغيرين درجات استراتيجيات التعلم في العينة الا ساسية بالفي ات التوزیع التكراري والنسب المي ویة لدرجة أفراد العینة في مقیاس الدافعیة للتعلم التوزيع التكراري لمعدلات التحصيل الدراسي العام الفروق بين الجنسين في مختلف المتغيرات الدراسة توزيع درجات ا ستراتيجية الحفظ توزيع درجات ا ستراتيجية التنظيم توزيع درجات البناء استراتيجيات توزيع درجات ا ستراتيجية الضبط توزيع درجات ا ستراتيجية التخطيط توزيع درجات ا ستراتيجية توزيع درجات ا ستراتيجية المراقبة الذاتي التقويم الذاتي توزيع درجات ا ستراتيجية التسيير الصفحة ي- -

9 توزيع درجات ا ستراتيجية تنظيم العمل في الزمان والمكان توزيع درجات ا ستراتيجية تسيير الموارد البشرية و المادية المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لكافة متغيرات الدراسة معدل استخدام كل ا ستراتيجية الا جابة على الفرضية الثانية والثالثة ك- -

10 فهرس الا شكال الرقم المحتوى يوضح كيف تو ثر الدافعية على التعلم والسلوك الداي رة النسبية لمتغيري الدافعية الاستراتيجيات. تمثیل التوزیع التكراري لفي ات الا ستراتیجیة. التوزيع الطبيعي لتكرارات العينة الا ساسية في درجات الدافعية في في ات. التوزيع الطبيعي لتكرارات العينة الا ساسية في التوزيع التكراري لمعدلات التحصيل الدراسي العام. الفروق بين الجنسين في مختلف متغيرات الدراسة. التوزيع الطبيعي لتكرارات العينة الا ساسية في ا ستراتيجية الحفظ و التذكر في العينة الكلية. التوزيع التكراري لا ستراتيجية التنظيم في العينة الكلية. التوزيع التكراري لا ستراتيجية البناء في العينة الكلية التوزيع التكراري لا ستراتيجية الضبط الذاتي في العينة الكلية. التوزيع التكراري لا ستراتيجية التخطيط في العينة الكلية. التوزيع التكراري لا ستراتيجية المراقبة في العينة الكلية. التوزيع التكراري لا ستراتيجية التقويم الذاتي في العينة الكلية. التوزيع التكراري لا ستراتيجية التسيير في العينة التوزيع التكراري لا ستراتيجية تنظيم العمل في الزمان والمكان في العينة الكلية. التوزيع التكراري لا ستراتيجية تسيير الموارد البشرية و المادية في العينة الكلية العلاقة بين درجات الدافعية ودرجات الا ستراتيجية. الصفحة ل -

11 ا داء التلاميذ حسب درجات الدافعية ودرجات الا ستراتيجية العلاقة بين درجات استراتيجيات التعلم والتحصيل الدراسي ودرجات الدافعية م -

12 مقدمة: ا ن حصول المتعلم على مقدار معين من المعرفة يرتبط بمدى توافق المقرر الدراسي مع ميول ورغبات التلميذ وبالبيداغوجية التعليمية وبالجو الدراسي و الظروف المحيطة المناسبة ومدى قدرة المعلم على التواصل مع تلامذته ودرجة ا يصال المقرر ا ليهم وزيادة على ذلك اكتساب وتعلم واستغلال ما تعلمه حيث يعتبر التعلم المحك الحقيقي لكل عملية تربوية لا نه ما من فعل تربوي ا لا وينتظر منه حصول تغيرات في سلوك المتعلم على شتى المستويات المعرفية والوجدانية والحسية. وقد سعت المناهج الحديثة ا لى تغيير دور المتعلم وا عداده لا ن يكون تعلمه منهجيا ومنظما ونابعا من مجهوده الخاص وهذا ما يعرف بالتعلم الا ستراتيجي الذي يهدف ا لى تدريب التلميذ على استعمال مجموعة من المهارات العقلية في تعلم كيفية التعلم والتفكير في كيفية التفكير والبحث بنفسه عن المعلومات والتحكم قدر الممكن في تعلمه حيث تنحصر مسو ولية التربية الحديثة في تعليم المتعلم كيفية استخدام ا نواع المهارات والمعارف التي يتحصل عليها ا ذ يقوم بانتهاج مجموعة من الطرق ويستعين بمجموعة من الوساي ل والا جراءات والمهارات في انجاز تعلمه وهذه الطرق والمهارات هي ما يعرف ب لا ا ستراتيجيات. ولا ظهار ا همية هذه الاستراتيجيات عمدنا ا لى البحث و الاستقصاء لمعرفة ا هم ت ل ك الاستراتيجيات التي يتبعها المتعلمون ومدى تا ثيرها على مردودهم الدراسي. وعليه يرى علماء التربية ا ن التعلم لا يحدث ا لا ا ذا توفرت فيه قوى داخلية محركة لهذا الفعل التربوي وهو ما اصطلح عليه بمصطلح الدافعية. وعلى هذا الا ساس جاءت محاولتنا هذه للبحث عن ا هم الاستراتيجيات التي يتبعها طلابنا وما دور كل من الدافعية للتعلم واستراتيجيات التعلم في المردود الدراسي وذلك قصد مساعدتهم في التقليل من الجهد في المذاكرة وزيادة محصولهم الدراسي. و ق د ت م ت ق سي م ه ذ ا ا لبح ث ا لى سبعة ف ص و ل خ ص ص ا ل ف ص ل الا و ل من ه ل لجان ب التمه ي د ي ا ل ذ ي احت و ى ع لى ا ش كا لية و ف ر ض يا ت و ا ه د ا ف و ا همي ة ا لبح ث وتح دي د المصطلحات. ن- -

13 ا ما الفصل الثاني فقد تطرق ا لى الدافعية للتعلم مفهومها ا نواعها النظريات المفسرة لها خصاي صها ا ساليب استثارة الدافعية عند المتعلم وغيرها من النقاط المتعلقة بموضوع هذا الفصل بينما تطرقنا في الفصل الثالث ا لى المراهقة والتعرف على مفهومها وا نواعها وحاجاتها وا هم مظاهرها وبالا خص عند المراهق المتعلم ف ي ح ين جاء الفصل الرابع لعرض مفهوم استراتيجيات التعلم ا هم الاستراتيجيات وا هميتها ا ما الفصل الخامس فعرض التحصيل الدراسي عند المراهق المتمدرس والتعرف على ا هم الا مور التي تدخل وتحدد درجة التحصيل. ا ما الفصل السادس والسابع فخصص للجانب الميداني ا ذ عالج الفصل السادس ا هم الخطوات المتبعة وتحديد المنهج المتبع في الحصول على المعلومات في هذا البحث بالا ضافة ا لى التعريف بمجتمع البحث وبالعينة وبا دوات القياس وعرض نتاي ج الدراسة الاستطلاعية في حين جاء الفصل السابع لعرض النتاي ج في جداول ثم مناقشتها حسب الفرضيات والاستشهاد بالعديد من الدراسات السابقة التي تصب في الموضوع والتي شملت على عناصر الموضوع ثم ا تممنا البحث بالاستنتاج العام ثم تلته تقديم مجموعة من الاقتراحات التي تتماشى مع الموضوع. س- -

14 الجانب النظري الفصل الا ول : الا طار العام للدراسة الفصل الثاني : الدافعية للتعلم الفصل الثالث : الفصل الرابع المراهقة : استراتيجيات التعلم الفصل الخامس : التحصيل الدراسي ع- -

15 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة ا شكالية الفرضيات ا همية البحث ا هداف البحث تحديد مصطلحات الدراسة ف- -

16 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة الفصل الا ول الا طار العام للدراسة يتناول هذا الفصل التمهيدي ا شكالية الدراسة وفرضياتها وا همية البحث وا هدافه وكذا تحديد مصطلحات الدافعية للتعلم واستراتيجيات التعلم والتحصيل الدراسي والمراهقة تحديدا ا جراي يا. 1-1 ا شكالية الدراسة: تهدف العملية التربوية التعليمية ا لى تحقيق الا هداف و الغايات التي تسعى ا لى ا يصال المتعلم ا لى مستوى مقبول من النمو في جوانب شخصيته وتطورها حيث ا صبحت التربية في الا ونة الا خيرة تهتم بالمتعلم بالدرجة الا ولى ا ذ على ا ساسه بنيت العملية التربوية التعليمية حيث ا ن المتعلم هو العنصر الفعال والمهم في هذه العملية وا ن درجة تعلمه وتحصيله تتعلق بمدى ملاي مة البرامج التعليمية مع قدراته و اهتماماته والا هداف التي يحددها لنفسه وميوله وبهذا عدلت البرامج لتصبح ا كثر علمية وعملية للخروج من التنظير والجمود الذي كانت عليه. فالبرامج الحديثة تسعى ا لى استخدام مهارات الدراسة " "studying skills وتدريب المتعلم عليها في تحديد الجوانب المهمة من المنهاج الدراسي الا كاديمي الذي يو كد على ا ن المتعلم هو الذي يقوم باكتشاف المعلومات بنفسه حتى يتمكن من تطبيقها في حياته اليومية. فالتعلم الفعال يتطلب من المتعلم التفكير في المعلومات لا ا ن يسجلها فقط ذلك لا ن حدوث التعلم والتغيير يعد المحك الحقيقي لكل عملية تربوية فما من فعل تربوي ا لا وينتظر منه حصول تغيرات وتعديلات في سلوك المتعلم على المستويات المعرفية والوجدانية والحسية. ص- -

17 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة ويعد تقييم حدوث هذه التغيرات في السلوك المعرفي للمتعلم المتمثلة في التحصيل الدراسي من ا برز ا ولويات عمل ا ية عملية تعليمية حيث يتم عن طريق التحصيل معرفة الفعالية الكمية والنوعية للمو سسات التعليمية فهو المحك والمعيار الذي يعتمد عليه في تحديد مدى نجاح البرامج. ا ذ يعرف التحصيل على ا نه " درجة بلوغ المتعلم مستوى معينا في مادة ا و مواد تحددها المنظومة التربوية وتعمل لتحقيق النجاح والوصول ا لى درجة عالية من استيعاب ص 99 ). المعارف في زمن معين وتحت شروط معينة (علام 2000 فعملية التعلم ليست عملية سهلة وبسيطة بل هي عملية معقدة ومتشعبة وتدخل فيها وفي تكوينها عدة عوامل وعمليات معرفية وعقلية. بالا ضافة ا لى ذلك فا نه لا يمكن ا ن تحدث ا ية عملية تعلم ما لم تتوفر في المتعلم عوامل وشروط وقوى تدفعه وتوجهه نحو التعلم وطلب التحصيل الدراسي وهذه القوى ا ما ا ن تكون داخلية ا و خارجية فقد تكون عاملا داخليا نابعا من المتعلم ا و خارجية تدفعه للتعلم وهي ما تعرف بالدافعية للتعلم وهذه الا خيرة شرط ا ساسي يتوقف عليها تحقيق الا هداف التعليمية في مجالات التعلم المتعددة فالدافعية للتعلم حالة مميزة من الدافعية العامة تشير ا لى حالة معرفية داخلية عند المتعلم تدفعه للانتباه ا لى الموقف التعليمي والا قبال عليه بنشاط محدد والاستمرار فيه حتى يتحقق التعلم (قطامي وعدس. (2002 فالدافعية عملية ا ثارة ومساندة السلوك وتوجيهه نحو هدف التعلم حيث ا ن معرفة درجة الدافعية ا مر بالغ الا همية بالنسبة لعملية التعلم والتعليم و هي كالتعلم لا تلاحظ مباشرة وا نما يستدل عليها من خلال مو شراتها السلوكية ومن الا لفاظ الدالة عليها و ا لى جانب ذلك تعتبر الدافعية مفهوما تعليليا يساعد في فهم سبب تصرف الناس بطريقة ما وعلى نحو معين ا لا ا نها تلعب دورا مهما في التعلم حيث تجعل الطلبة ينهمكون في نشاطات تسهل التعلم (السلطي 2004 ص 127 ). ق- -

18 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة وقد ا كد ذلك الزراد( 1991 ص 99 ) في قوله "ا نه من الطبيعي ا ن الدافعية هي ا حدى شروط التعلم ". وقد اعتبر علماء النفس المعرفيين ا ن التعلم لا يحدث ا لا ا ذا توفرت فيه شروط معينة من بينها الدافعية وقد عرف مصطلح الدافعية للتعلم عدة تسميات ا همها الدافعية المدرسية الدافعية الاكادمية و الدافعية للنجاح. وا لى جانب الدافعية للتعلم والتي ا شرنا ا لى ا نها عامل داخلي وقوة داخلية محركة لسلوك الفرد توجد عوامل خارجية ومحيطية مساعدة ومنظمة لحدوث التعلم حيث تساهم في زيادة درجة التحصيل الدراسي منها استراتيجيات تعليمية تطبق النظريات المعرفية في المواقف التعليمية وهي تتضمن النظريات والا ساليب واستراتيجيات التعلم والمهارات النابعة من تصوره لمساره الدراسي و التي يستخدمها لتسهيل التذكر فيحاول من خلالها تنظيم تعلمه بطريقته الخاصة. حيث ترى السلطي ( 2004 ) ا ن المتعلم الجيد يميل ا لى المواظبة على العمل الذي يو ديه حتى ينجزه بالمستوى المقبول كما يميل ا لى ا رجاع نجاحه ا لى مجهوده الذاتي فهو يدرك ا نه يستطيع ا ن يفعل الكثير لضبط تعلمه لذلك فهو يعمل باستمرار على انتقاء الا ساليب والاستراتيجيات الملاي مة وعلى مراقبة استعماله لها طوال تعلمه. وقد ا وضح اللقاني( 1999 ص 70 ) ا ن الاستراتيجيات "عبارة عن مجموعة من الا فكار والمبادي التي تتناول مجالا من مجالات المعرفة الا نسانية بصورة شاملة ومتكاملة تنطلق نحو تحقيق الا هداف" وعرفها دينسو( Dansereau,1985 ) با نها مجموعة من المراحل التي تسهل عملية اكتساب وتخزين واستغلال المعلومة و ذكر كذلك روسل (Roussel,1999) استراتيجيات التعلم والتعليم تستخدم لتحقيق ا قصى تعلم ممكن لموضوع معين. ا ن - ر -

19 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة و عليه يمكننا القول ا ن التحصيل الدراسي يتحدد من خلال توافق عوامل داخلية في المتعلم- الدافعية - واستعمال استراتيجيات التعلم. ومن الدراسات التي اهتمت بهذين العنصرين يمكن ذكر مثلا دراسة رضا مسعد السعيد ومحمد السيد علي في سنة 1994 والتي جاءت بعنوان"ا ثر التفاعل بين بعض استراتيجيات التدريس ومهارات الاستذكار لدى طلبة الكليات المتوسطة في سلطنة عمان على تحصيلهم الدراسي واتجاهاتهم نحو الدراسة والتعلم " وقد هدفت ا لى تحديد قاي مة من مهارات الاستذكار المتوفرة لدى طالبات الكلية المتوسطة في سلطنة عمان ومحاولة التوصل ا لى دليل علمي حول ا ثر التفاعل بين استراتيجيات التدريس ومستوى مهارات الاستذكار على التحصيل الدراسي لهن وقد تبين من خلال نتاي ج الدراسة ا ن مستوى مهارات الاستذكار لدى الطالبات يختلف باختلاف تخصصهن الدراسي و ا ن مجموعة الطالبات ذوات مستوى منخفض في كل من التحصيل الدراسي والتوجه نحو الدراسة والتعليم يكون كذلك الحال بالنسبة لمستوى المهارات الدراسية التي تكون هي الا خرى منخفضة. وفي دراسة ا خرى تحت عنوان" ا ثر استخدام ا سلوب النماذج في التدريس بالتعلم الجمعي على ا ساليب التعلم وطرق الاستذكار والدافعية للطالبات "من ا عداد عواطف علي سعيد ومحمد عبد الحليم منسي سنة 1988 والتي هدفت للكشف عن العلاقة بين اتجاهات الطالبات نحو طريقة استخدام النماذج في التدريس والتحصيل الدراسي لهن والكشف عن العلاقة بين الدافعية للدراسة وتحصيلهن الدراسي ومحاولة ا يجاد وحصر ا هم ا ساليب الاستذكار التي تتبعنها في تخصصات الدراسة المختلفة وقد توصلت ا لى ا ن هناك علاقة بين اتجاهات الطالبات نحو طريقة التدريس باستخدام النماذج في التدريس والتحصيل الدراسي وا نه توجد علاقة ارتباطيه موجبة بين الدافعية للتعلم والتحصيل الدراسي. ش- -

20 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة وقد بين علاونة شفيق (2004) ا يضا ا ن هناك فرق قوي بين ذوي دافعية التعلم المرتفعة وبين دافعية التعلم المنخفضة حيث يكون ذوي الدافعية المرتفعة ا كثر نجاحا في المدرسة ويحصلون على ترقيات في وظاي فهم وعلى نجاحات في ا دارة ا عمالهم بخلاف الا خرين كما تظهر عندهم رغبة قوية للحصول على تغذية راجعة حول ا داي هم وبهذا فا نهم يفضلون المهام والوظاي ف الا على. بالا ضافة ا لى ذلك فقد بين سانتروك (Santroch,2003) ا ن الا فراد الذين لهم دافع مرتفع للتحصيل يعملون بجدية ا كثر من غيرهم ويحققون نجاحا ا كثر وا ن الا فراد الذين يتميزون بدافعية للتعلم منخفضة يكون تحصيلهم ا قل من طموحاتهم الحقيقية. وقد ا شار ا لى ذلك ا يضا مرزوق عبد المجيد مرزوق (1993) في دراسة ا جراها حول مكونات الدافعية واستراتيجيات التعلم الذاتي والتنظيم المرتبط بالا داء الا كاديمي للطالب داخل الفصل الدراسي والتي بينت ا ن هناك علاقة موجبة بين الا داء داخل الفصل ومكونات الدافعية المتمثلة في فاعلية الذاتية والقيم الجوهرية والتي نصت على ضرورة الاهتمام برفع مستويات مكونات الدافعية واستراتيجيات التعلم لما لهذين المتغيرين من ا ثر كبير وقوي في رفع مستوى الا داء هذا من جهة. ومن جهة ا خرى فا ن توفر العديد من الدراسات التي اهتمت بموضوع الدافعية المدرسية ا و الدافعية للتعلم من خلال ا براز ا هميتها ومكوناتها ومحدداتها وا ثارها على التحصيل وظهور دراسات حديثة تهتم بالاستراتجيات من بينها النموذج المعرفي الاجتماعي الذي قدمه رولند فيو ( التي تقوم فكرته على ا ساس ا ن Viau Roland.1997) السلوكات الا نسانية تكون موجهة بعوامل داخلية من ا صل محيطي فالمحيط هو الذي يو ثر فيه وقد ا وضح ا ن الدافعية للتعلم تتكون من ا بعاد ومكونات معرفية للمتعلم تتا ثر بخبراته السابقة وبالمحيط الاجتماعي الذي يعيش فيه. ت- -

21 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة وعليه تبرز ا همية الدافعية في تحسين ا و تخفيض مستوى التحصيل الدراسي هذا من جهة ومن جهة ا خرى تظهر في دراسات ا خرى ا همية وا ثر استراتيجيات التعلم في حديد مستوى التحصيل الدراسي فكل الدراسات السالفة الذكر والتي لم تذكر ا خذت عامل من هذه العوامل ودرست تا ثيره على حدا. وعلى هذا الا ساس جاءت دراستنا هذه كمحاولة للتعرف على طبيعة العلاقة بين الدافعية للتعلم واستراتجيات التعلم وا ثار كل منهما على التحصيل الدراسي ومحاولة الكشف عن مدى انتشار هذه الاستراتيجيات في وسط المتعلمين. ا ما فيما يخص التساو لات التي سوف نحاول الا جابة عليها في هذه الدراسة فهي ك يالا ت : - ما هي الاستراتيجيات المستخدمة عند التلاميذ و مدى استعمالها - هل هناك علاقة بين درجة الدافعية و مدى استخدام الاستراتيجيات - هل يوجد فرق بين التلاميذ المتفوقين والغير المتفوقين في طبيعة الاستراتيجيات المستعملة وفي درجات الدافعية - هل هناك فروق جنسية فيما يخص درجات الدافعية - هل هناك فروق فيما يخص استخدام الاستراتيجيات 2-1 فرضيات الدراسة: -هناك تنوع في استخدام الاستراتيجيات من طرف التلاميذ. -ليس هناك فروق جنسية فيما يخص الدافعية للتعلم. -ليس هناك فروق جنسية فيما يخص استخدام الاستراتيجيات. -هناك علاقة ارتباطيه موجبة بين درجات الدافعية للتعلم ودرجات مقياس الاستراتيجيات. -هناك علاقة تفاعلية بين الدافعية للتعلم واستخدام الاستراتيجيات في تا ثيرهما على التحصيل الدراسي. ث- -

22 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة 3-1 ا همية الدراسة : تكمن ا همية هذه الدراسة في محاولة الكشف عن العلاقة بين الدافعية واستراتيجيات التعلم وتحديد ا هميتها وا نواعها لدى المراهقين المتمرسين وا براز دورها في تحسين التحصيل كما يمكنها ا ن تساعد المعلمين في العمل على استثارة مستويات الدافعية عند متعلميهم وحثهم على استعمال وانتهاج الاستراتيجيات التي تكفل لهم تحسين ا داي هم كما تعد هذه الدراسة ا ضافة لموضوع الدافعية للتعلم باعتبارها شرطا ا ساسيا في حدوث عملية التعلم في ارتباطها بالاستراتيجيات و لا يمكن ا ن يحدث التعلم من دونهما. 4-1 ا هداف الدراسة : ا ن الهدف الا ساسي من هذه الدراسة هو التعرف على ا هم الاستراتيجيات التي يعتمد عليها التلاميذ في السنة الا ولى ثانوي فرع ا دبي ومحاولة حصرها والتعرف عليها ومعرفة مدى انتشارها في ا وساط المتعلمين والتعرف على درجات الدافعية عند هو لاء المتعلمين و محاولة ا عطاء توضيح ا كثر وا براز ا همية تبني استراتيجيات في التعلم ودور كل منها ومن الدافعية في حدوث التعلم وزيادة التحصيل الدراسي كما تهدف ا لى معرفة العلاقة ومدى الارتباط بين درجة الدافعية واستعمال الاستراتيجيات وعلاقتهما بارتفاع ا و انخفاض درجة التحصيل الدراسي. خ- -

23 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة 5-1 : تحديد المفاهيم الدافعية للتعلم : حسب معجم مصطلحات العلوم التربوية والنفسية( 1997 ) فا ن الدافعية اصطلاح عام يشمل الحوافز لبواعث والدوافع والتي قد تكون داخلية ا و خارجية فطرية ا و مكتسبة شعورية ا و لاشعورية. وتعتبر الدافعية هدف ا و غرض معين و تعمل. المنشود الهدف و قد عرف حالة داخلية ا و خارجية للعضوية وهي تحرك السلوك نحو تحقيق ا حمد زكي صالح للمحافظة (1972) على استمرار السلوك و المواظبة لتحقيق عليه الدافع على ا نه عامل داخلي في الكاي ن الحي تدفعه ا لى عمل معين وتحثه على الاستمرار في هذا العمل مدة معينة من الزمن حتى يشبع هذا الدافع. تتبنى هذه الدراسة تعريفا ا جراي يا مفاده ا ن الدافعية للتعلم تشير ا لى تلك القوة التي تجعل المتعلم يرغب في الدراسة ويقبل عليها رغبة منه في الحصول على المزيد من التحصيل ا- ستراتيجيات التعلم : يقصد بالا ستراتيجية المنحنى والخطة والا جراءات والتكتيكات والا ساليب التي يتبعها المتعلم للوصول ا لى نواتج تعلم محددة ويعرفها و اللقاني( 1999 ). با نها لفظة استخدمت في الحياة العسكرية وتطورت دلالاتها حتى ا صبحت تعني فن القيادة العسكرية وهي عبارة عن مجموعة من الا فكار والمبادي التي تتناول مجالا من مجالات المعرفة الا نسانية. (1989) مرسي يعرفها ا و خطة لتحقيق تكامل بين الا هداف. با نها علم التخطيط والتوجيه للعمليات الحربية وهي نمط - ذ -

24 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة وتعرف كذلك مدى طويل نسبيا و با نها للوصول طريقة العمل الذي ا لى الا هداف المرجوة ولحل يتبعها المتعلم وذلك بتحديد التعلمية. لمشكلاته نقصد بالا ستراتيجية في هذه الدراسة مجموعة الطرق والخطة نظام ما على التي و الا جراءات يسطرها ويتبعها المتعلم للوصول ا لى ا دراك المعرفة لتسهيل عملية التعلم في ا قل وقت ممكن وبمجهود ا قل يعرف التحصيل الدراسي علام صالح : (2000) التحصيل الدراسي با نه درجة الاكتساب التي يحققها الفرد في مادة معينة ا و في مجال تعليمي معين ا و مستوى النجاح الذي يحرزه في تلك المادة. كما يمثل التحصيل الدراسي حول ا داء المتعلم في موضوع معين في وقت محدد. ا ما في الدراسة الحالية فيقصد النتاي ج المتحصل عليها وتقديرات الا ساتذة والا داريين بالتحصيل الدراسي النتاي ج التي يتحصل عليها المتعلمون في الثانوية في مختلف الاختبارات الفصلية وكذا تقديرات الا ساتذة لمجهودات. التلاميذ المراهقة: هي ترجمة للمصطلح ADOLESCEC وهي المرحلة الانتقالية التي يقترب فيها الطفل الغير الناضج انفعاليا وجسديا وعقليا من مرحلة البلوغ ثم الرشد بيولوجية عضوية تمتد بين 12 سنة ا لى غاية ويقصد بالمراهقة في هذه الدراسة تلك تلاميذ الثانوية. سنة. 25 المرحلة العمرية الممتدة من وهي عملية سنة عند ض- -

25 الفصل الا ول الا طار العام للدراسة تناولنا في هذا الفصل الا طار التمهيدي و الخلفية المعرفية للبحث وا ول خطواته تحديد الا شكالية ثم تم تحديد الفرضيات للا جابة المتبعة على تساو لات البحث بعد ذلك قمنا بتحديد ا همية وا هداف البحث و المصطلحات وسيتم في الفصول الموالية التطرق ا لى مختلف الجوانب النظرية للموضوع. غ- -

26 الفصل الثاني فصل الدافعية 1-2 تعريف الدافعية للتعلم تعريف الدوافع مفهوم الدافعية MOTIVATION: الدافعية للتعلم تعريف الدافعية حسب مختلف المقاربات النفسية 2-2 ا نواع الدوافع حسب نوعها حسب مصدرها 3-2 وظاي ف الدافعية 4-2 ا همية الدافعية 5-2 الدافعية في المجال المدرسي 6-2 عوامل تدني الدافعية عند المتعلمين 7-2 ا ساليب الاستثارة الدافعية عند المتعلمين -8 2 علاقة الدافعية بالتعلم. 9-2 التقنيات المستعملة في قياس الدافعية في المجال المدرسي النظريات المفسرة للدافعية: نظرية التعلم الاجتماعيLEARNING SOCIAL نظرية المعرفية الاجتماعيةTHEORY SOCIAL COGNITIVE ROTTER: SELF-DETERMINATION THEORY نظرية التعلم الاجتماعي لروتر نظرية العزم الذاتي: نظرية الهدف نموذج نظرية الغزوATTRIBUTIONTHEORY ( ) VIAU ظ- -

27 الفصل الثاني الفصل الثاني دافعية التعلم للتعلم الدافعية تمهيد: ا ن استجابات الا نسان وردود ا فعاله تختلف باختلاف القوى التي تدفعه وتحثه على ذلك وهذه الاستجابات تتحكم فيها قوى داخلية ا و خارجية هي ما تعرف بالدافعية حيث تو ثر في سلوكه وتعلمه وتفكيره وخياله وا بداعه وا راي ه وا عماله وا دراكه و في المجال التربوي فهي مفهوم من المفاهيم الا ساسية في علم النفس التربوي وقد اعتبرها الباحثون في التربية وعلم النفس ا حدى العوامل المسو ولة عن اختلاف المتعلمين من حيث ا داءاتهم المدرسية ومستويات نشاطهم الدراسي وا ن معرفتها ومحاولة حصرها يسهم بقدر كبير في نجاح العملية التربوية التعليمية وفي نجاح المتعلم. وعليه نحاول في هذا الفصل التعرف والتطرق ا لى الدافعية وخاصة عند المتعلم ا لا وهي الدافعية للتعلم باعتبار ا نها القوة والباعث المحرك والمنظم للسلوك التعليمي وتحديد ا هم النظريات المفسرة لها وذكر مكوناتها ووظاي فها وعلاقتها بالتحصيل والتعلم ومحاولة تقديم بعض الا ساليب المساعدة على ا ثارة دافعية التعلم عند المتعلمين تعريف الدوافع: تعرف ا ن لندرسلي Anne Lindersly الدوافع با نها "مجموع القوى التي تحرك السلوك وتوجهه نحو هدف من الا هداف" ويعرفها يونغ YOUNG "با نها عملية استثارة السلوك وتنظيم وتعزيز السلوك." وعرف موري Murry الدافعية با نها"عامل داخلي يستثير سلوك الا نسان ويوجهه لتحقيق التكامل" (الداهري 1999 ص 99 ). والدافع حسب قطامي و قطامي (2000) مثير داخلي يحرك سلوك الفرد للوصول ا لى هدف معين وهو القوة التي تدفع الفرد لا ن يقوم بسلوك من ا جل ا شباع حاجة ا و هدف ويعتبر الدافع شكلا من ا شكال الاستثارة الملحة التي تخلق نوعا من النشاط ا و - أأ -

28 دافعية التعلم الفصل الثاني الفعالية وهو عبارة عن مفهوم افتراضي يرتبط به مفهوم يشير ا لى نزعة الفرد للحفاظ على بيي ة داخلية ثابتة نسبيا وينظر ا لى السلوك الا نساني على ا نه حلقة مستمرة من التوتر وخفض التوتر. ويعرف بتر و غوفرن( 2004 ) Petri and Govern الدوافع با نها القوى التي تدفع الفرد لا ن يقوم بسلوك من ا جل ا شباع وتحقيق حاجة ا و هدف ويعتبر الدافع شكلا من ا شكال الاستثارة الملحة التي تخلق نوعا من النشاط والفعالية. ا ما زوو ZOO(2003) فيرى ا ن الدافع عبارة عن مفهوم افتراضي يرتبط به مفهوم يشير ا لى نزعة الفرد للحفاظ على بيي ة ثابتة نسبيا مفهوم الدافعية MOTIVATION: تشير التعاريف المختلفة للدافعية با نها مفهوم افتراضي يشير ا لى مجموع القوى ) داخلية ا و خارجية ( تثير السلوك ا و تحافظ على استمراريته ا و تعمل على تغييره لتحقيق هدف ا و ا شباع حاجة و فيما يلي نموذج لهذه التعريفات: ا ن ا صل مصطلح الدافعية يرجع للنموذج الهوميوزتازي Homeostasis (ا عادة التوازن ( الخاص بالجانب الفيزيولوجي والتي تعرف على ا نها السيرورات الفيزيولوجية المتناسقة التي تبقى با غلب الحالات ثابتة في العضوية وهي محصلة تفاعل قوة الجذب الكامنة بين الفواي د التي يحصل عليها الفرد ودرجة التوقع لتحقيق هذه الفواي د كنتيجة للا داء. الدافعية حسب القاموس الفرنسي لعلم النفس( 1999 ) Larousse هي السيرورة النفسية والفسيولوجية المسو ولة عن ا ثارة واستمرارية السلوك. وحسب هذا التعريف فالدافعية حالة ديناميكية متغيرة ومتجددة للسلوك حسب تا ثير العوامل الفيزيولوجية ا و النفسية. يشير مصطلح الدافعية ا لى مجموع الظروف الداخلية والخارجية التي تحرك الفرد من ا جل ا عادة التوازن الذي اختل فهي بهذا المفهوم يشير ا لى نزعة للوصول ا لى هدف معين وهذا الهدف قد يكون لا رضاء حاجات داخلية ا و رغبات داخلية (قطامي و عدس. (2002 بب- -

29 دافعية التعلم الفصل الثاني والدافعية حالة يعيشها الكاي ن الحي تعمل على استثارة السلوك وتنشيطه وتوجيهه نحو هدف معين ويمكن ا ن يستدل على هذه الحالة من تتابعات السلوك الموجهة نحو هدف معين وتنتهي هذه التتابعات بتحقيق الهدف (قشقوش وطلعت 1979 ). والدافعية قوة تحرك سلوك الفرد وتوجهه لتحقيق غاية معينة يشعر بالحاجة ا ليها ا و با هميتها العادية ا و المعنوية بالنسبة له وبذلك يمكن تحديد العوامل التي تدفع الفرد ا لى التقدم في تحصيله (قطامي وقطامي 2000). وعرفها كذلك فنوي يل (Fenouillet, 1997) البيولوجية والسيكولوجية التي تسمح بانطلاق السلوك. وحسب العتوم (2005) على ا نها مجموعة من المكانيزمات فالدافعية تشير ا لى مجموعة الظروف الداخلية التي تحرك الفرد لسد نقص ا و حاجة معينة سواء كانت بيولوجية ا و نفسية ا و اجتماعية لذلك جاء مفهوم الدافع مرتبطا بمفهوم الحاجة Need وتسعى ا لى ا زالة التوتر والقلق والتي تحدثها الحاجة وبذلك يحدث حالة من التوازن والتكيف وا ن وظيفة الدوافع كحالة سيكولوجية داخلية هي ا شباع حاجات الفرد والمحافظة على توازنه. كما يعرفها قطامي يوسف (1998) با نها حتمية ا ذ لا سلوك بدون دافع وهي توجه انتباه المتعلم وتعمل على استمراره وتزيد من الاهتمام والسعي نحو التعلم ويعتمد التعلم على حالة المتعلم واتجاهاته نحو التعلم. وهي تشير كذلك ا لى حالة فسيولوجية نفسية داخلية تختلف درجتها من شخص لا خر تعمل على تحريك الفرد للقيام بسلوك معين لتحقيق هدف معين ) بوعمامة.(2006 واللحوم وعلى ا ن عياصرة (2006) يرى ا ن الدافعية قوى داخلية تنطلق من ذاتية الفرد وتثير فيه الرغبة في الحصول على شيء ا و تحقيق هدف معين وتعمل على توجيه تصرفاته ومسلكه في سبيل تحقيق هذا الشيء. ويرى غانم (2002) في هذا الصدد ا نها الحالة التي تساعد في تحريك السلوك واستمراريته حتى يتحقق الهدف وبدونها يصعب القيام بالا عمال. فالدافعية ا ذن تشير ا لى قوة داخلية ذاتية ا و محرك داخلي في الفرد تقوم ولها وظيفة الحفاظ والسعي للوصول ا لى التوازن الحيوي تبعث فيه شعورا بالرغبة والا لحاح جج- -

30 الفصل الثاني في القيام وا داء عمل ما وا مر معين وتبعث فيه الطاقة اللازمة )والوصول ا لى الا عمال المسطرة الملحة للاستمرار تعريف الدافعية للتعلم. دافعية التعلم وهي تعمل على توليد واستثارة السلوك وتوجيهه نحو تحقيق هذا الهدف ا لى حين الانتهاء من ا داي ه (الحفاظ على التوازن فيخف هذا الا لحاح والرغبة ا ن ا هم صعوبة واجهت الباحثين وعلماء النفس والتربويين المهتمين بموضوع الدافعية هو ا يجاد وتحديد مفهوم محدد وواضح لها فنجد ا نها مختلفة باختلاف المعرفين لها ونظرياتهم ومنطلقا تهم الفكرية. عرفت مفاهيم وتعاريف تعتبر الدافعية للتعلم ا و الدافعية المدرسية على ا نها حالة مميزة من الدافعية العامة وهي خاصة بالموقف التعلمي. والدافعية للتعلم تشير ا لى حالة داخلية لدى المتعلم تحرك سلوكه وا داءه وتعمل على استمرار السلوك فهي رغبة تحثه على التعلم وتوجهه تصرفاته وسلوكه نحو تحقيق التعلم وطلب المزيد(عياصرة 2006 ). فهي تحقيق التعلم والتغيير و تشير ا لى درجة ا قبال التلاميذ على النشاطات الدراسية قصد الوصول ا لى التعلم وتتميز بالطموح الاستمتاع والتفوق. وعرفها تشمل الرغبة في القيام بالعمل الدراسي والرغبة في حدوث بمواقف المنافسة والرغبة الجامحة في التميز فی و (1997) Roland Viauعلى ا نها حالة داخلية تحرك سلوك الا فراد ومعارف المتعلم ورغبته وانتباهه وتحثه على مواصلة سلوكه ا لى غاية تحقيق التوازن المعرفي. وقد عرف تارديف( Tardif(1992 الدافعية للتعلم با نها ما يحرك سلوك المتعلم نحو هدف ا و غاية معينة بحيث يكون مصدر ذلك السلوك داخليا ا و خارجيا فهي ناجمة عن التصور والا دراك الذي يحمله التلميذ عن الا هداف الني يتوقعها ويرجوها منم التحاقه بالمدرسة وعن قيمة تلك النشاطات التي تقدمها. وا ما زيمرمن( 1990 ) Zimmerman فعرفها على ا نها حالة ديناميكية لها ا صولها في ا دراك المتعلم لنفسه ولكل ما يحيط به فالدافعية للتعلم تحث وتدفع المتعلم لاختيار - دد -

31 دافعية التعلم الفصل الثاني النشاط التعلمي وتحثه على الا قبال والتوجه نحوه والاستمرار في ا داي ه لتحقيق هدف ا و غاية معينة. فالدافعية للتعلم تشير ا لى حالة داخلية عند المتعلم تدفعه للانتباه ا لى الموقف التعليمي وتوجهه للا قبال عليه بنشاط وحماس وتلح عليه للاستمرار في نشاط حتى يتحقق التعلم (توق وا خرون كما تقول قطامي نايفة.(2001 (1999) ا ن الدافعية للتعلم هي حالة داخلية تحرك ا فكار ومعارف المتعلم وبناءه المعرفي ووعيه وانتباهه وتلح عليه لمواصلة ا و لاستمرار الا داء وذلك للوصول ا لى حالة التوازن معرفية معينة وتمثل بناء المتعلم المعرفية. وقد عرف كذلك الشحيمي (1994) الدافعية للتعلم على ا نه تلك القوى التي تثير حماسة التلميذ للتحصيل ومواصلته والتفوق عليه حتمية يستثمر قدراته ويكون التحصيل وافرا بقدر ما يكون الدافع قويا. كما ا ن جمال قاسم وا خرون( 2001 ) يرى ا ن الدافعية للتعلم ا و التحصيل يتمثل في رغبة الفرد في القيام بشيء ما والنجاح فيه وبذل ا قصى جهد للاستمرار في ذلك النجاح بمعنى ا نه محفوف بالطموح والرغبة والمنافسة ومحكوم بطريقة التنشي ة الاجتماعية حيث ا ن الدافعية للتعلم يتمثل في نزوع الفرد في الحصول على تعلم وزيادة التعلم. من خلال التعاريف السالفة الذكر والتي تتفق حول ا ن الدافعية للتعلم هي تلك القوة الداخلية ا و الخارجية التي تقوم باستثارة سلوك المتعلم وتقوم بتوجيهه نحو تحقيق هدف التعلم والرغبة في الحصول على ا كبر قدر من المعرفة ثم تقوم با عطاء الطاقة والباعث للاستمرار في الا داء من ا جل الوصول ا لى الهدف المرجو ا لا وهو السعي نحو التعلم. - هه -

32 ا - ب- ج- دافعية التعلم الفصل الثاني تعريف الدافعية حسب مختلف المقاربات النفسية: المقاربة التحليلية: يعتبر فرويد ا ول من حاول فهم دافعية الا نسان حيث تعرف هذه النظرية الدافعية المدرسية ا و الدافعية للتعلم با نها حالة تحث المتعلم للسعي با ية وسيلة يمتلكها من ا دوات ووساي ل للوصول ا لى التكيف والسعادة لتجنب الوقوع في الفشل وتتضمن هذه النظرية على مفهومين ا ساسين للدافعية هما الاتزان البدني الذي يعمل على استثارة وتنشيط السلوك ومبدا المتعة ا و اللذة الذي يقوم بتجنب الا لم والبحث عن السعادة فالتلميذ لديه دافعية للتعلم من ا جل الحصول على مبدا اللذة الذي يقدم له ا ذا استطاع ا ن يتا قلم مع الدراسة من طرف والديه والمعلمين وكذا من زملاي ه في المدرسة ثم يتحول ا لى لذة خاصة يشعر من خلالها با هميته ومقدرته على التعلم وبها يبعد نفسه من الا لم الناجم عن فقدان الرغبة في التعلم النظرية الترابطية: ترجع هذه النظرية التعلم ا لى ا ساس التجارب السابقة والخبرات الماضية فالدافعية للتعلم تمثل حالة داخلية ا و خارجية لدى المتعلم تدفعه للقيام با ستجابات معينة في وضع مثير فهو يستجيب برغبة منه للحصول والوصول ا لى ا شباع حاجاته ولتجنب الا لم والوقوع في الفشل ويقوم هذا التفسير انطلاقا من الا خذ بمبدا وقانون الا ثر الذي ينص على ا ن الفعل الذي يصاحبه الثواب الا يجابي يو دي ا لى استمراره والمواصلة على منواله ا ما ا ذا صاحبه الخيبة والعقاب ا دى به الا مر ا لى ا زالته والتخلي عنه المقاربة السلوكية : يتزعم هذا الاتجاه سكينر الذي يرى ا ن الدافعية هي حالة داخلية ا و خارجية في المتعلم تقوم بتحريك سلوكه وا داءه وتعمل على استمراره وتوجيهه نحو تحقيق هدف ا و غاية محددة وهي مرتكزة على الثواب والعقاب والتي تبرز الدور الذي تلعبه الظروف والمتغيرات البيي ية والمحيطية بالفرد و ا ن زيادة دافعية التعلم ترتبط بتوظيف المهارات وحسن التقدير والتعزيز المستمر للسلوك التعلمي. - وو -

33 د- دافعیة التعلم الفصل الثاني النظرية الا نسانية: ا ن الدافعية من وجهة نظر ها تقوم على تا كيد مبدا حرية الاختيار واتخاذ القرار الشخصي والسعي نحو النمو الشخصي(قطامي يوسف 1998) وترى هذه النظرية حسب قطامي نايفة (1999) ا ن الدافعية تمثل حالة استثارة داخلية تحرك المتعلم من ا جل استغلال ا قصى ما لديه من طاقة وا مكانيات في ا ي موقف تعلمي وهي تقوم بالتركيز على مساعدة المتعلم على استغلال واستثمار ا مكانياته وقدراته لتحقيق التعلم المطلوب ه المقاربة المعرفية :Cognitive Approche تعرف الدافعية حسب الاتجاه المعرفي با نها حالة داخلية تحرك ا فكار ومعارف المتعلم وبناءه المعرفي و وعيه وانتباهه و هذا لمواصلة واستمرار الا داء من ا جل الوصول ا لى حالة من التوازن المعرفي وهي تقوم على الاختيار وا خذ القرار وبناء الخطط ومدى الاهتمام والتوقع للنجاح ا و الفشل. يتبين من خلال ما سبق ا ن المقاربات المختلفة حاولت تفسير الدافعية من زوايا مختلفة مما يتبين ا نها تتا ثر بمجموعة من العوامل. فالدافعية تكون ا ما داخلية ا و خارجية ولها جذورها البيولوجية فبعضها له علاقة مباشرة بالعضوية كما هو الحال في الدوافع والحاجات الجسمية ولها جذور نفسية مما يفسر التفسيرات للاشعورية لكثير من السلوكات ا لا ا ن هذه العوامل الداخلية تحركها وتسيرها وتحفزها الظروف الخارجية والمحيطية حين يقوم بادراك العلاقة بين حاجاته ودوافعه ومتطلبات الظروف الخارجية. و عليه فالدافعية للتحصيل والتعلم يتمثل في رغبة المتعلم في القيام بشيء ما والنجاح فيه وبذل ا قصى الجهد للا ستمرار في ذلك النجاح بمعنى ا نه محفوف بالطموح والرغبة والمنافسة وهي تلعب دورا حاسما ومهما في تعلم الطلبة. - زز -

34 الفصل الثاني دافعية التعلم 2-2 ا نواع الدوافع: حسب نوعها: الدوافع الا ساسية الا ولية Primary Motives فالدوافع من هذا النوع تكون فطرية ومرتبطة بالجانب الفسيولوجي العضوي للفرد مثل الحاجة للغذاء والهواء وهي تركز على الا ساس البيولوجي الغريزي ويطلق عليها كذلك بالدوافع الفطرية ا و الولادية فهي ترجع ا لى الوراثة وتنشي عن حاجة الجسم الخاصة وتسمى الدوافع ا و الحاجات ذات المصدر الداخلي با نها دوافع فطرية بيولوجية غير المتعلمة وا حيانا تسمى بدوافع البقاء ويرجع ذلك ا لى ا نها ضرورية للمحافظة على بقاء الفرد واستمراره ووجوده ومن مثلها نذكر دافع الجوع والعطش وغيرها (الداهري 1999 ص ) الدوافع الثانوية Secondary Motives ا ما فيما يخص هذا النوع من الدوافع فهي متعلمة ومكتسبة وتتغير خلال عملية التعلم والتطبع الاجتماعي التي يتعرض لها الفرد في الا سرة ا و في المدرسة ا و غيرها من مصادر التعلم من خلال عملية الثواب تنمو من تعاملات الشخص ويكون لها ا ساس نفسي يطلق عليها الدوافع المكتسبة ا و الاجتماعية ا و المتعلمة وت شا ن نتيجة تفاعل الفرد مع البيي ة والظروف الاجتماعية المختلفة التي يعيش فيها ويمكن ا ن نتتبع مراحل وطريقة تطور هذا النوع من الدوافع بتتبع مراحل نمو الطفل الصغير فهي تنمو وتتطور بنموه وتطوره نتيجة لنمو واتصال الفرد بغيره وبالظروف الاجتماعية المحيطة به وتكون وليدة الثواب والعقاب التي تسود الثقافة التي يكون الفرد فيها ومن مثلها نذكر الدافع للتحصيل والدافع للصداقة والحاجة للسيطرة وتجنب الا لم والقلق وغيرها. حح- -

35 الفصل الثاني دافعية التعلم حسب مصدرها الدوافع الداخلية: Motivation Intrinsèque تعرف الدوافع الداخلية با نها نابعة من داخل الشخص والطاقة الداخلية والتوجيه الذي يكون السبب في القيام بالشيء منبعثا من رغبته الذاتية في القيام بذلك العمل وا نه يقوم بالوظاي ف من ا جل ذاته وسعيا منه لتحقيقها وليس مدفوعا للقيام با ي عمل من ا جل ا ن يثاب ا و ا ن يقدره الا خرون فا ذا كان الشخص مدفوعا داخليا للقيام بالنشاط من ذاته فهو يقوم با ي نشاط من ا جل الحصول على اللذة والا شباع وتنتج عن عملية بحث الفرد عن الشعور با دراك الكفاءة والعزم الذاتي وهذا ما يدفع بالا فراد من ا جل ا نجاز مختلف المهام. وقد عرف روسل( 2000) Roussel الدافعية الداخلية با نها تمثل مجموع القوى التي تدفعنا للقيام بنشاطات بمحض ا رادتنا وهذا للا همية والمنفعة بالنسبة لها كما تفرض اللذة والا شباع اللذان نشعر بهما بمعنى ا ن الطالب يعمل في بعض الا حيان تحث تا ثير الدافع الداخلي يعمل على ا خراج طاقته وتوجيهها برغبته الذاتية في المشاركة في ا داء النشاط فهو يعزز نفسه بنفسه ويكون قيام الفرد بالنشاط نابعا من ذاته ولتحقيق ذاته وليس مدفوع للحصول على ا ي تقدير ا و ثواب خارجي فالمتعلم ذوي الدافع الداخلي يتحدد نشاطه النفسي من خلاله هو الذي يدفع المتعلم لا ن يقبل على التعلم بمبادرة منه(الداهري 1999 ص 105 ) لدوافع 2 ذات المصدر الخارجي :Extrinsèque Motivation تتمثل الدوافع في هذا النوع با ن مصدر الطاقة خارجي تقوم بتوجيه ا داء الفرد وتحثه على العمل والتي تو دي به للقيام بالا عمال ليس من ا جله بل من ا جل الا خرين فهو يطمح لا ن يقدره الا خرين ويعترفوا به ا و من ا جل الحصول على حوافز خارجية كالمكافا ة والثواب ولتجنب العقاب ا و للحصول على علاوة ا و ترقية ا و تقدير خارجي فالتلميذ الذي يكون له دافعية ذاته مصدر خارجي يكون محكوم ومنضبط من الخارج فا داءه مرهون بعوامل خارجية وبظروف خارجية وينتظر المكافي ة من الا خرين ويركز على التعلم السطحي فهو مسلوب الا رادة في العمل ا ذ نجده يعمل طط- -

36 ا ن- دافعية التعلم الفصل الثاني ا ذا طلب منه وا ذا قدم لها ثواب فهو يسعى لا ن يكون انطباع حسن عند الا خرين فهو يعمل من ا جلهم وليس من 3-2 ا همية الدافعية : ا جله هو( Nuthin.1980 ). يوضح الداهري (1999) ا ن ا همية الدافعية تنطلق من الاعتبارات التالية: - ا ن موضوع الدافعية يتصل با غلب موضوعات علم النفس ا ن لم نقل جميعها. - ا ن الدافعية عامل ضروري لتفسير ا ي سلوك ا ذ لا يمكن ا ن يحدث ا ي سلوك ما لم يكن وراءه دافعية وا ن جميع الناس على اختلاف ا عمارهم ومستوياتهم الثقافية والاجتماعية يهتمون بالدافعية لتفسير طبيعة العلاقات التي تربطهم بالا خرين. - ا ن الا نسان الذي يجهل الدوافع الخاصة به وبغيره ستولد لديه العديد من المتاعب والمشكلات في حياته اليومية والاجتماعية وا ذا ما عرفها سيساعده ذلك في فهم الكثير من السلوكات ومعرفة ا سبابها وبواعثها و بها سيخلق له توازنا نفسيا واجتماعيا(السلطي 2004 ص 143 ). الدافعية تو ثر في ا داء الا نسان حيث تجعلهم يقومون بالا عمال والمهام تبعا لها. -ظهر الاهتمام بالدافعية في المجال المدرسي كمحاولة ا عطاء تفسير للاختلافات الموجودة بين نتاي ج التلاميذ الذين يكتسبون نفس القدرات والذين يتواجدون في نفس الوضعيات ا ذ تسمح الدافعية بالتمييز بين التلاميذ ا و المتكونين فهي تميز بين الناجحين والفاشلين وبين المثابرين وغير المثابرين. وتتضح ا همية الدافعية في العمليات العقلية سواء ظهر ذلك في الانتباه ا و الا دراك ا و في التفكير والتخيل والذاكرة حيث ا ن الدافعية تزيد من استخدام المعلومات في حل المشكلات والا بداع لدى الا شخاص. كما تظهر ا هميتها في الحياة التعليمية كونها وسيلة يمكن ا ن نستخدمها في انجاز ا هداف تعليمية معينة على نحو ا فضل وفعال. ومن الوجهة التربوية فا ن هدف الدافعية يكمن في ا نها هدف تربوي في حد ذاته فاستثارة الدافعية عند المتعلمين وتوجيهها يولد لديهم اهتمامات تجعلهم يقبلون على ممارسة نشاطات معرفية.(JOseph Nuthin,1980) يي- -

37 وا - دافعية التعلم الفصل الثاني - ا ن التعلم الناجح هو التعلم القاي م على دوافع التلاميذ وحاجاتهم فكلما كان موضوع الدرس مثيرا للدوافع ومشبعا بهذه الدوافع والحاجات كلما كانت عملية التعلم ا قوى وا كثر حيوية (زيدان و السمالوطي 1985). - تلعب الدافعية دورا حاسما في تعلم الطلبة بنوعيها الداخلي والخارجي ا لا ا ن كثيرا من الدراسات ا ثبتت ا ن الدوافع الداخلية ا كثر ا ثرا وا طول دوما و بقاء وا ش د ق و ة في ا س تم ر ا ر السلوك التعليمي ا ذ لا تعلم بدون دافع (جمال قاسم وا خرون 2001). 4-2 وظاي ف الدافعية : تسهم الدافعية في تسهيل فهمنا لبعض الحقاي ق المحيرة في السلوك الا نساني فهي مهمة لتفسير عملية التعزيز وفي تحديد المعززات وتوجيه السلوك نحو هدف معين والمساعدة في التغيرات التي تطرا على عملية ضبط المثير والمثابرة على السلوك معين حتى يتم انجازه فلولا الدافع العالي لما تحقق هدف الحياة(علاونة 2004). كما تلعب الدافعية الدور الا هم في مثابرة الا نسان على انجاز عمل ما وقد تعد المثابرة من ا فضل المقاييس المستخدمة في تقدير مستوى الدافعية وتقوم الدافعية بعملية بعث وا نشاء وا ثارة وتوجيه السلوك فهي تكون كالحافز والانطلاقة وا عطاء الطاقة الباعثة والمحركة والملحة للسلوك كما تقوم بتوجيه وتحديد مسار السلوك وتكون لها وظيفة وضع خطة لكيفية سير السلوك نحو تحقيق الهدف (مطاوع ا براهيم عصمت (2002. ن معرفة الدافعية يمكننا من تفسير الفروق الفردية بين الا شخاص وخاصة بين المتعلمين في تحديد جوانب الاختلاف في ا داءاتهم وعليه يمكننا القول ا ن للدافعية ا ربعة وظاي ف ا ضافية ا ساسية وهي : كك- -

38 الفصل الثاني ا ولا :استثارة السلوك دافعية التعلم تعتبر الدافعية عامل يحث الا نسان على القيام بسلوك معين مع ا نها قد لا تكون السبب في حدوث السلوك وقد بين علماء النفس ا ن ا فضل مستوى من دافعية الاستثارة لتحقيق نتاي ج ايجابية هو المستوى المتوسط حيث ا ن المستوى المنخفض يو دي عادة ا لى الملل وعدم الاهتمام كما ا ن المستوى المرتفع عن الحد المعقول يو دى ا لى ارتفاع القلق والتوتر فالدافعية تقوم بعملية بعث وا ثارة وتوجيه السلوك فهي تقدم الحافز والانطلاقة وا عطاء الطاقة الباعثة والمحركة والملحة للسلوك. ثانيا : تنشيط السلوك فهي تحرك وتنشط السلوك حيث تتمثل الدافعية في تعبي ة الطاقة لدى الفرد وتحفيزه نحو هدف معين حيث ا ن وظيفة التنشيط تتمثل في ا عطاء الطاقة والنشاط العام للفرد للقيام بالا عمال ) يوسف قطامي 1998). ا ما قشقوش و طلعت منصور( 1979 ) فيضيفان ا نه بوجود الدافع ينشط السلوك ويستثيره ويحركه ا ي يبعث فيه الطاقة اللازمة للا داء والا فعال وتعمل الدافعية للتعلم على ا مداد المتعلم بالطاقة والنشاط لا داء السلوك فهي تقدم له الحافز والانطلاقة وتبث فيه الطاقة الباعثة والمحركة والملحة للسلوك التعلمي. ويضيف الزيات (1996) ا ن التعلم يحدث عن طريق النشاطات التي يقوم بها الفرد وا ن حدوث هذا النشاط مرتبط بظهور دافع ا و حاجة تسعى ا لى الا شباع ويزداد بزيادة الدافع فالدوافع هي الطاقات الكامنة لدى المتعلم وعليه يمكن اعتبارها الا ساس الا ول في عملية التعلم. - لل -

39 الفصل الثاني دافعية التعلم : ثالثا : التوجيه تشير الدافعية ا لى جعل الشخص يقوم بمقارنة بين البيي ة والهدف والتقليل من التفاوت بينهما يقوم بمعالجة البيي ة ليسعى بعدها لتحقيق هدفه فهي تدفع الفرد للقيام بنشاط معين وتطبع سلوكه بطابع معرفي وتعمل كمخطط وتوجيه لمسار السلوك الا نساني وبذلك تكون لها وظيفة وضع خطة لكيفية سير السلوك نحو تحقيق الهدف فهي عند المتعلم خاصة توجه انتباهه ا لى النشاطات الدراسية وتو ثر في توجيه سلوكه نحو المعلومات المهمة التي يتوجب عليه الاهتمام بها ومعالجتها حيث يلاحظ ا ن الطالب الذي يكون لديه دافعية عالية للتعلم ينتبه لمعلمه ا كثر من زميله الذي تكون لديه دافعية متدنية (منصور رشيد وا خرون ) :الاستمرارية رابعا : تقوم بالمحافظة على استدامة السلوك لطالمة بقي الا نسان مدفوعا بالحاجة ا ليه وتفيدنا الدافعية في فهم الا طفال والدوافع المختلفة التي تحركهم وتساعدنا في التنبو بالسلوك الا نساني وتعمل على توليد اهتمامات معينة وجعلهم يقبلون على ممارسة نشاطات معرفية عاطفية حركية. - ا ن الدافعية تو دي ا لى حصول الا نسان على ا داء جيد عندما يكون مدفوعا نحوه حيث ا ن الطلبة المدفوعين للتعلم هم ا كثر الطلاب تحصيلا وا فضلهم ا داء. -الدافعية تو ثر في نوعية التوقعات التي يحملها الناس تبعا لا فعالهم ونشاطاتهم وبالتالي فهي تو ثر في مستوى الطموح. - كما تعمل على بعث الطاقة الكامنة عند المتعلم وتثير نشاطه وا مداده بالشعور بالرغبة في زيادة طلب العلم والتعلم والمثابرة عليها وطلب المزيد - مم -

40 ا - الفصل الثاني دافعية التعلم 5-2 ا ساليب استثارة الدافعية عند المتعلمين : يقترح الباحثون في علم النفس و التربية عدة ا جراءات و ا ساليب تساعد في استثارة الدافعية عند المتعلمين و يمكن تلخيصها فيما يلي : فحسب االله محمد الحليم ومحمد عزيز ا براهيم (2000) يرى ا نه يقصد بمهارات استثارة الدافعية عملية ا يجاد الرغبة في التعلم عند المتعلم وتحفيزه عليها حيث يحتاج تنفيذ الدرس ا ن تحدد له ا هدافا نوعية يتوافر فيها قدر كبير من المثيرات لدى المتعلم فهما يريا ا نه لا ثارة الدافعية يجب: العمل على تنمية العواطف الايجابية عند المتعلمين مثل الثقة في قدرتهم على الانجاز وا ن يكون التلميذ قادرا على توجيه تساو لات كثيرة عن موضوع الدرس وا ن نجعل التلميذ ا كثر تركيزا واهتماما بالموضوع المدروس و تجنب استثارة العواطف السلبية عندهم. وجاء كذلك في مجلة نافذة على التربية( 2002 ): نه يجب ربط ا هداف الدرس بالحاجات النفسية والذهنية والاجتماعية للمتعلم. -التنويع في الا ساليب والطرق والا نشطة التعليمية في الدرس الواحد بناء وا عداد ا نشطة تعليمية تتناسب مع قدرات واستعدادات التلاميذ و مراعاته الفروق الفردية للمتعلمين وان يتعامل بموضوعية مع التلاميذ والا عداد المحكم والجيد للدرس. وا ضاف يوسف قطامي الدافعية : (1998) با نه من الا ساليب المساعدة على زيادة وا ثارة -وضع التلميذ في موقف البحث والاطلاع واستخدام ا سلوب الا سي لة بدلا من تقديم المعلومات جاهزة وا عطاء الحوافز المادية مثل النقاط الا ضافية ا و الحوافز المعنوية مثل المدح والثناء وهذا الا ثارة غيرة ورغبة الا خرين في الوصول ا لى ما وصل ا ليه زميلهم ا و بتكليف التلميذ با لقاء كلمة وتعتمد الحوافز على عمر المتعلم والعمل على توظيف منجزات العلم التكنولوجية والا نشطة العلمية في ا ثارة فضول وتشويق المتعلم كمساعدته على التعلم من خلال اللعب المنظم ا و التعامل مع ا جهزة الكمبيوتر. فهي ا ساليب تساهم في زيادة الدافعية للدراسة والمواصلة فيها الا قصى ما تسمح به قدراتهم مع تشجيعهم على التعلم الذاتي وتحمل مسو ولية المتعلم في تكوين نفسه بنفسه نن- -

41 الفصل الثاني دافعية التعلم وتنمية الاستقلالية في التعلم والتا كيد على ارتباط موضوع الدرس بالموضوعات السابقة واللاحقة كما يمكنه عرض قصص هادفة تبين عواقب الا همال الدراسي والتا كيد لهم على ضرورة طلب العلم لا نه فريضة على كل مسلم ومسلمة كما عليه ا ن يتصرف المعلم كنموذج للمتعلم وان يقترب منهم قدر المستطاع وان يحببهم في مواضيع الدراسة والسعي على استخدام ا ساليب التهيي ة والتقديم للدرس منذ البداية. و يقترح الاتجاه السلوكي بعض ا ساليب استثارة وزيادة الدافعية للتعلم منها: -ربط تقديم الدرس بمختلف المعززات فالمعززات الخارجية لها دور كبيرا في خلق المعززات الداخلية الذاتية و ا ن يحدد المعلم لمتعلميه الا هداف العامة منها والخاصة وا ن يكلفهم با نشطة علمية وتعليمية وا ن يشاركوا في ا عداد الدرس على حسب ا مكانياتهم ومساعدتهم على التفكير وذلك باقتراح مشكلات ويطلب منهم حلها وتمكينهم من صياغة ا هدافهم وذلك با تباع العديد من النشاطات كتدريبهم على تحديد ا هدافهم وصياغتها بلغتهم الخاصة وا ن يقوم بمناقشتها معهم ومساعدتهم على اختيار الا هداف التي يكون بمقدورهم انجازها واختيار الا نشطة التي تتناسب مع استعداداتهم وقدراتهم وا مكانياتهم. و ا وضح بتريس و كوفرنر( GOVERN(2004 PETRISE AND ا نه: يجب على المعلم ا ن يوجه انتباه المتعلمين عندما يظهرون سلوكات تدل على عدم رغبتهم في ا داء ا عمالهم المدرسية وان يساهم في رفع معنوياتهم ويزيد من ثقتهم لان رفع الثقة بالنفس والانطلاقة من القدرات ومراعاتها يدفعهم لبذل المزيد من الجهد والانطلاقة من النجاحات التي حققها التلاميذ وذلك لبناء الثقة في تعلم المهارات والمهام الجديدة تشجيع التلاميذ عند ا داي هم للا عمال وحثهم على مواصلة الجهد والجد والمثابرة وعدم معاقبتهم وا حباط عزيمتهم عندما يخطي ون و عدم استعمال عبارات جارحة والتوبيخ العلني بل التسامح على الا خطاء والتعامل بطريقة لاي قة وتوفير جو مريح يساعد في سير الدرس بيسير وان يجعله ا كثر حماسة للتعلم وا ن يسيره في جو من التفاعل الاجتماعي بينه وبين المتعلمين وبين المتعلمين فيما بينهم. سس- -

42 دافعية التعلم الفصل الثاني من خلال تلك الا ساليب المقدمة من قبل مختلف الباحثين نجد شبه اتفاق فيما بينهم حول هذه الطرق التي با مكانها ا ن تزيد من دافعية المتعلم ومن مجملها نجد: - ا ن نقوم بتنمية العواطف الا يجابية ورفع المعنويات وا مداد المتعلم بالثقة في قدرته على الا نجاز. -ا عطاء حرية طرح الا سي لة ووضع المتعلم في موقف البحث والاطلاع. -ربط ا هداف الدرس بحاجات المتعلم النفسية والذهنية والاجتماعية. -التنويع في الا ساليب والطرق والا نشطة في الدرس الواحد واستعمال الوساي ل المختلفة لا ثارة فضول وتشويق المتعلم. -ا عطاء الحوافز مثل النقاط الا ضافية ا و الحوافز المعنوية كالمدح والثناء والا كثار من تقييم الفرد بالا يجاب وتجنب تقييمه بالسلب ا مام الا خرين. 6-2 عوامل تدني الدافعية عند المتعلمين: ا ن ظاهرة تدني الدافعية في وسط المتعلمين ا مر منتشر في المدارس ويرجع هذا ا لى عدة ا سباب ا همها: -عدم وجود وتوفر الاستعداد للتعلم والاستعداد العام والخاص من قبل المتعلم فالاستعداد عامل مهم من عوامل استمرار التعلم وزيادته. - الممارسة السلبية للمتعلمين والروتين اليومي للمعلم وعدم ا تاحة الفرصة للمتعلمين بالبحث و الاكتشاف والتغيير. -عدم قدرة المتعلمين على تحديد الا هداف والغايات والانطلاق من حاجاتهم واستعداداتهم للتعلم. -ا همال ا ساليب التعزيز والثواب التي تثير حماسة التلاميذ وتشجعهم على التعلم. - قلة استخدام الوساي ل التعليمية التي تثير حيوية التلاميذ والسيطرة المزاجية لبعض المعلمين مع المتعلمين وعدم ا تاحة الفرصة لهم لا بداء الا راء ووجهات النظر. -ا همال استخدام الا سي لة المثيرة للتفكير استعمال طريقة تدريس واحدة تعتمد على الا لقاء وتبتعد عن ا سلوب الحوار والنقد والا خذ والعطاء. عع- -

43 الفصل الثاني دافعية التعلم 7-2 علاقة الدافعية بالتعلم : علاقة الدافعية بعوامل التعلم يكاد يكون هناك شبه اتفاق بين علماء النفس على ا همية ودور الدافعية في تحريك وتوجيه السلوك الا نساني بصفة عامة وفي التعلم والتحصيل بصفة خاصة. لذا اعتبر موضوع الدافعية من الموضوعات المرتبطة بالتعلم حيث تو ثر في عمليات الانتباه والا دراك والتخيل والتذكر والتفكير والابتكار وهي بدورها ترتبط بالتعلم وتو ثر فيه وتتا ثر به ومن ثمة تعتبر الدافعية عاملا ا ساسيا للتعلم والتحصيل كلما كانت الدافعية مرتفعة زاد وتحسن التعلم وكان الا داء والنشاط على ا حسن وا فضل حال ا ما ا ذا كانت منخفضة ا دت ا لى انخفاض وتدني التعلم والا داء. ا قر ا ن وظاي ف الدافعية توجيه السلوك وبما ا ن التعلم هو تغيير ثابت نسبي في السلوك الناتج عن خبرة فا نه يمكن للدافعية ا ن توجه هذا السلوك في جوانب عدة ولقد اهتم علماء النفس والتربية بدراسة الدافعية في التعلم. وتبين ا ن الدافعية تعمل على ا ثارة وتوجيه الكثير من السلوكات المرتبطة بالتعلم مثل الانتباه والتركيز وبذل الجهد ووضع الا هداف وتقليد النماذج والتوقعات والتقييم وظهر فيها ا هميتها في تفسير الدوافع وخاصة ا ثرها في التعلم عناصر الدافعية المحققة للتعلم : بينت الكثير من الدراسات دور الدافعية في التعلم والتحصيل فثبت بالتجربة ا ن يرتبطان ارتباطا كبيرا بدرجة انتباه المتعلم للموضوع الذي يتعلمه. وكيف التعلم كم وا ن البواعث والدوافع ضرورية للمحافظة على درجة عالية من الانتباه للموضوع ومن هنا يمكن اعتبار ا ن المتعلم الذي يدفعه الفضول للتعلم تكون بواعثه الفهم والمعرفة واضحة ويكون تعلمه وتحصيله دافعا للنجاح وقد يتفوق المتعلم على زملاي ه ويا خذ مكانة مرموقة بينهم ويتميز عنهم وقد تتغير مكانته من وقت لا خر تبعا لدافعتيه لا ن الدافعية نحو العمل تختلف على حسب حالته النفسية وهذا ما يخلق عنده قلة الكفاءة ونقص الا تقان. فف- -

44 الفصل الثاني دافعية التعلم فالعتوم ا وضح (2005) ا ن للدافعية تا ثير كبير وعلاقة مباشرة بسلوك المتعلم من حيث ا نها توجه سلوكه نحو ا هداف معينة فالمتعلمون يضعون ا هدافا لا نفسهم ويوجهون جهودهم وسلوكا تهم من ا جل تحقيق هذه الانطلاقة. ومن هذا المنطلق فالدافعية تو ثر في الاختيارات كما تعمل على زيادة الجهد والطاقة المبذولة لتحقيق هدف التعلم فهي تحدد فيما ا ذا كان المتعلم سيتابع المهمة بحماس وتشويق حتى يتمكن من انجاز المطلوب وهي تعمل كذلك على تنمية ومعالجة المعلومات عند الطالب ا ذ هي تو ثر على كيفية ومقدار معالجة المعلومات وهي تحدد النواتج المعززة للتعلم وتعود التلميذ على ا داء مدرسي ا فضل ويمكن ا ن نستنتج ا ن التلميذ المدفوع جيدا للتعلم هو التلميذ الا كثر تحصيلا. سلوك موجه نحو الهدف تركيز الجهد والطاقة المثابرة على النشاط معالجة المعلومات ا داء ا فضل المبادا ة في النشاط الا ثارة المعززة شكل( 01 ) يوضح كيف تو ثر الدافعية على التعلم والسلوك. صص- -

45 الفصل الثاني دافعية التعلم 8-2 التقنيات المستعملة في قياس الدافعية في المجال المدرسي: ظهر الاهتمام بالدافعية في المجال المدرسي كمحاولة لا عطاء تفسير للاختلافات الموجودة بين نتاي ج المتعلمين والمتكونين الذين يكتسبون نفس القدرات والذين يتواجدون في نفس الوضعيات ويتلقون نفس المعلومات. فالدافعية تسمح بالتمييز بين التلاميذ ا و المتكونين فهي تميز بين الناجحين والفاشلين وبين المثابرين وغير المثابرين ويكاد يكون هناك اتفاق بين علماء النفس حول ا همية دور الدافعية في تحريك وتوجيه السلوك الا نساني بصفة عامة وفي التعلم والتحصيل الدراسي بصفة خاصة. لذا اعتبر موضوع الدافعية من الموضوعات المرتبطة بالتعلم ومن بين التقنيات المستعملة لقياس الدافعية هو قياس قدرة المتعلم على التعلم عن طريق اختبارات ومقاييس مقننة من بينها قياس الدافعية للتعلم الذي ا عده قطامي يوسف ومقياس ماكليلاند للدافعية للانجاز وقياس المثابرة والرغبة في الدراسة والتعرف على حماسة المتعلم وغيرها من المقاييس والا دوات المستعملة لقياس درجة ومقدار الدافعية. 9-2 النظريات المفسرة للدافعية لقد فسرت الدافعية ضمن ا طر ومقاربات متعددة من بينها نجد النموذج المعرفي الاجتماعي الذي سنتناول التعرف عليه ووجهة نظره في الدافعية بصفة عامة والدافعية للتعلم بصفة خاصة باعتبار ا ن هذه النظريات ا و المقاربات شكلت حلقة وصل بين التيار البيولوجي الفطري والتيار الترابطي. Social نظرية التعلم الاجتماعي: Learning اقترح باندورا (1966) Bandura مصدرين ا ساسين للدوافع: -المصدر الا ول: ا ن ا فكارنا تكون نتيجة توقعات ا ساسية على خياراتنا وعلى نتاي ج ا فعالنا السابقة مما تو ثر على النتاي ج المستقبلية وتعتمد على ومن هذا المنظور يحاول ا ن يتصور النتاي ج المستقبلية ويتصرف على ا ساسها. قق- -

46 الفصل الثاني دافعية التعلم المصدر الثاني:هو وضع وصياغة الا هداف بحيث تصبح ا هدافا فعالة هذه الا هداف تقوم بصياغتها وتحديد معيار لتقسيم سلوكنا وا داءنا ا ن ا نواع الا هداف التي يصفها الفرد سوف تو ثر على مقدار الدافعية اللازمة للوصول ا لى تحقيقها فلا هداف المتوسطة الصعوبة التي تظهر فيها ا مكانية تحققها في المستقبل من شا نها استثارة الدافعية لدى الفرد ويستطيع المدرسون مساعدة التلاميذ في اختيار هذا المجال من خلال صياغة ا هدافهم وتهيي ة الفرصة لتحقيقها النظرية المعرفية الاجتماعيةTheory Social Cognitive استفادت من فكرة السلوكية التي بينت اثر التعزيز والعقاب في السلوك واقتناعها با همية الخبرة الفعلية كمصدر للحصول على المعلومات وطور باندورا النظرية المعرفية الاجتماعية التي تعتمد على مفهوم فعالية الذات مصادر ري يسية: 1 -الخبرة الفعلية: Self-Efficacy والذي يتكون من ا ربعة تمثل الخبرة الفعلية كل خبرة حصل عليها الفرد بالتجربة والتي تعد مصدرا للمعلومات فمن خلال ما يحدث له من نجاحات وا خفاقات في الماضي سيو دي ا لى الحصول على الخبرة. 2 -تا ثير الخبرات البديلة:على مدركات الذات الفعلية فقد يقتنع الا طفال بقدرتهم على ا داء المهمة بعد مشاهدته لطفل في نفس سنه يقوم بهذه المهمة ولهذه الخبرة البديلة تا ثير كبير عندما يكون للشخص خبرة شخصية قليلة. 3- الا قناع اللفظي: ا ما فيما يخص الا قناع اللفظي فا نه يكون ا قل تا ثيرا من الخبرات الفعلية والبديلة في التحكم في فعالية الذات ا لا ا ذا كان المنطلق ومستشهدة بخبرة حقيقية و من الممكن ا ن ندعم ثقة الطفل بذاته بان نشجعه لا داء مهمة ما خاصة عندما يكون ذلك من شخص موثوق به (زايد 2003 ص ). 4- التنبیھ أو الاستثارة الفسیولوجیة : أما فیما یخص ھذه الا خیرة فان لھا أیضا تا ثیر على بناء ثقة الطفل بذاتھ وبقدراتھ على أداء و انجاز المھمات فا ن إثارة حالة القلق مثلا - رر -

47 دافعیة التعلم الفصل الثاني لبيا على ا داءه في الماضي فمن المحتمل ا ن يو دي ذلك ا لى ففقدانه لثقته بذاته وفي قدرته على الا داء لاحقا نظرية التعلم الاجتماعي لروتر : Rotter يرى روتر ا ن تقدير الا فراد لا نفسهم هو الذي يحدد انجازاتهم و دافعيتهم فالتلاميذ الذين يعتقدون ا ن لديهم كفاءة ا كاديمية يكون لديهم القدرة ا كثر على الا نجاز في حال وجود مدعما وا ن التوقعات التي تصدر في موقف معين يتم تعميمها وانعكاسها على جميع المواقف المشابهة لها وا شار ا لى ا ن مصدر الضبط عند الا فراد يكون على نوعين ا ما داخلي ا و خارجي وقد بين زايد( 2003 نا ) روتر بنا نظريته على ا ساس معتقدات الفرد حيث ا ن الاعتقاد با ن ما يجلب له المكافا ت ليس هو الذي يزيد من تكرار احتمال السلوك بل الذي يزيد هو ا دراكهم با ن ما حصلوا عليه من مكافا ت ناتج عن ا نماط معينة في سماتهم الشخصية ا و السلوكية وهذا ما يو ثر على سلوكهم في المستقبل. وقد افترض روتر Rotter ا ن توقعات المعززات وقيمتها تحدد السلوك وتعتمد هذه التوقعات على الا دراك الذاتي لاحتمال تعزيز السلوك وبحاجة الفرد وارتباطها بالمعززات الا خرى ومثال ذلك ا ن المتعلم مثلا يهتم ويقدر مادة معينة ا ذا كان له هدف وغاية مرتبطة بهذه المادة فمثلا نجد المتعلم الثانوي الذي لديه علامات مرتفعة في مادة الا حياء يكون له قيمة كبيرة ا ذا كان يترقب ا ن يكون طبيبا في المستقبل لا نه يرتبط بمعزز ا خر هو الالتحاق بكلية الطب فا ن جهد الطالب ومثابرته في الدراسة يتحدد وفق توقعه با ن العمل الجاد يو دي به ا لى التعزيز والطالب يعمل على تعميم التوقعات التي تبنى على خبراته في المواقف المتقاربة ا و المتشابهة نظرية العزم الذاتي: Self-Determination Theory لقد طور كل من RyanوDechy نظرية ساهمت في دراسة مفهوم الدافعية بصفة عامة والدافعية للتعلم بصفة خاصة وبالا خص الدافعية للتعلم عند التلاميذ المراهقين والتي تهدف ا لى تنمية الرغبة والا رادة في التعلم عند التلاميذ وذلك بجعل عملية التعلم شش- -

48 الفصل الثاني دافعية التعلم عملية ذات قيمة في عيون التلاميذ با عطاء كل تلميذ الفرصة ليثبت ذاته ويزيد من ثقته بها. وحسب هذه النظرية فا ن هناك نوعان من السلوك نوع ينتج عن ا رادة الفرد ورغبته وهي السلوكات المعبرة عن دافعية قوية وهناك سلوكات يقوم بها الفرد وتظهر وكا نها نابعة من دافعيته ولكنها في حقيقة الا مر ما هي ا لا سلوكات ناتجة ونابعة عن عوامل داخلية ا و خارجية تتحكم في الفرد وفي ا عماله فالفرد يقوم بالا عمال والسلوكات امتثالا لعوامل وضغوطات معينة وتنطلق هذه النظرية من مسلمة مفادها ا ن لكل فرد حاجة تدفعه للقيام بالا شياء وهو يحاول ا شباعها. ويقسم المختصون في نظرية العزم الذاتي الحاجات ا لى ثلاثة ا نواع ا ساسية من الحاجات النفسية وهي : - 1 الحاجة ا لى الارتباط بالا خرين Relatedness فهي محاولة الفرد ربط علاقات اجتماعية مع الا خرين والتعامل معهم في وسط اجتماعي يقبله ويحتاج ا ليه في الوقت نفسه. 2 -الحاجة ا لى الاعتقاد باستطاعته الخوض في سلوكات معينة والتعامل معها بيسر وبحنكة وبقدرته على فهم المطلوب منه و الواجب عليه القيام به ا زاء المواقف والا عمال والنشاطات التي تستوجب عليه ا داءها ليكون عنصرا فعالا وناجحا في الا عمال والمهام. 3 -الحاجة ا لى الاستقلال: وتتمثل في حاجته ا لى ا ن يثبت نفسه وعزمه على ا داء الا عمال حتى يثبت للا خرين مقدرته وتمتعه بشخصية مستقلة وقادرة على انجاز الا عمال وا نه با مكانه اتخاذ القرارات و الخطط بنفسه دون الرجوع ا لى الا خرين لمساعدته في اتخاذ القرارات. وعليه فا ن هذه النظرية تنص على ضرورة الاهتمام بالمتعلم المراهق و توفير له محيط مدرسي يحقق ويكفل له هذه الحاجات فبالنسبة للحاجة الا ولى والمتمثلة في الحاجة ا لى ربط العلاقات فا نها توصي بضرورة توفير جو يكفل له تحقيق هذه الحاجة كربط العلاقة مع المعلمين والا ساتذة ومع الرفاق والزملاء والمو طرين. تت- -

49 الفصل الثاني دافعية التعلم وا ما فيما يتعلق بالحاجة الثانية فا نها تدعو ا لى مساعدته على تحقيق ثقته بنفسه وبذله لمجهود لفهم الا مور المحيطة والمطلوبة منه والعمل معه على ا ن يكون عنصرا فعالا. ا ما بالنسبة للحاجة ا لى الاستقلالية فا نه يمكن مساعدته على تحقيقها عن طريق الطلب منه بالقيام بوظاي ف وا نشطة تسمح له بالتعبير عن وجهة نظره وا فكاره حول موضوع النشاط. : نظرية العزو Attribution Theory تعد هذه النظرية من ا كثر النظريات شيوعا وا ثارة للدراسات والا بحاث الحديثة في مجال الدافعية ومعالجتها لا سباب نجاح الفرد وتجنبه للفشل وكذا لمعالجتها عزوات وا رجاع الفرد لا سباب نجاحه ا و فشله سواء في المجال المدرسي ا و في غيره من المجالات يتسبب عن هذا العزو في تا ثير الدافعية على ردود ا فعاله وهي مهمة في المجال الدراسي ا ذ يحاول من خلالها معرفة وفهم الا سباب التي يستخدمها المتعلم لتوضيح ا سباب نجاحه ا و فشله وتعمل على تفسير سلوكه الانجازي حيث ترى هذه النظرية ا ن الا نسان مفكر في ا سباب حدوث الا شياء وعللها فهو يعمل على ا رجاع الا مور ا لى ا سبابها ا ذا تفوق ونجح في ا داء مهمة ما يرجع نجاحه لقدرته ولجهده المبذول في ذلك ا ما ا ذا فشل في ا داءه فا نه يعزو ذلك الفشل لا سباب ا خرى خارجة عن نطاقه ا و ا لى نقص قدرته وخبرته في ذلك الموقف وبهذا فهو مدرك لسبب الا حداث التي حدثت بالفعل وتظهر المشكلة حين يعزو التلميذ فشله لخصاي ص ومميزات ثابتة غير قابلة للضبط مثل القدرة فا ن التلميذ في هذه الحال يبدي مجموعة من الاستجابات منها ا نه قد يبدي سلوك اللامبالاة فهو معتاد على الفشل محبط غير مكترث وغير مدفوع للتغيير قليل الفاي دة. ا ن اللامبالاة هي رد فعل منطقي لفشله ا ذا اعتقد ا ن فشله هذا يعزو لا سباب خارجية عن ا رادته ولا يمكنه تغييرها ا و التعديل فيها ا ي ا نها ثابتة وليست تحت سيطرته. ثث- -

50 الفصل الثاني دافعية التعلم وتميز هذه النظرية بين نوعين من الا سباب: 1 -الا سباب الذاتية والتي تكون نابعة من التلميذ كالموهبة والقدرة والاستعداد المعرفي وغيرها من الا سباب التي يرجع ا ليها التلميذ لتفسير ولعزو الا حداث والا مور الحاصلة له. 2 -والا سباب الخارجية مثل البرامج والزملاء والحظ وصعوبة النشاط وطريقة الا ستاذ وغيرها من الا سباب التي تكون خارجة عن نطاقه نظرية الا هداف: theory Goal. تفترض هذه النظرية ا ن الا فراد يكونون ا كثر دافعية ا ذا كان العمل الذي يو دونه متجها نحو هدف يراد تحقيقه فالمتعلم يكون ا كثر دافعية للتعلم ا ذا كان لديه هدف من التعلم هو التحصيل وزيادة التعلم والارتقاء الفكري والمعرفي وتهتم نظرية الا هداف بالعمليات العقلية وتو كد على ا همية قدرة الا دراك في حصول التعلم والتذكر وتا كد كذلك على وجود ارتباط علاي قي عقلاني ما بين الا هداف التي يسعى الفرد لتحقيقها والسلوك الناتج عن هذا الدافع للوصول ا لى ذلك الهدف دون ا همال العوامل الخارجية تمثل هذه النظرية نموذج من الدافعية للا نجاز التي تستعمل بكثرة لدراسة وتفسير الدافعية في المجال المدرسي فالهدف الا ساسي للا شخاص في الموقف الا نجازي هو ا ظهار ما يملكون من مو هلات وقدرات معينة من ا جل بلوغ ا هداف السلوك ) زايد.( 2003 وتسعى البحوث الحديثة ا لى فهم وشرح وتفسير دافعية التعلم من خلال الا هداف التي يسعى التلميذ لتحقيقها فالا هداف المختارة تقدم ا نماطا نموذجية من الا داء لمواجهة المدرسة وتفترض ا ن الا فراد يكونون ا كثر دافعية عندما يكون هدفهم التعلم تقع هذه الا ه د ا ف ا لمختا ر ة ب ين قطب ين م ن الا داء القطب الا ول الاتجاه الخارجي الثاني الاتجاه الداخليIntrinsèque Extrinsèque والقطب خخ- -

51 الفصل الثاني دافعية التعلم نموذج ( ) VIAU عرف فيوViau الدافعية للتعلم على ا نها مفهوم ديناميكي له ا صوله في ا دراك التلميذ لنفسه ومحيطه الذي با مكانه اختيار نشاط معين والا قبال عليه والمواظبة في ا تمامه لا جل بلوغ هدف معين ويرى ا ن الدافعية المدرسية تتكون من خلال ثلاث مكونات ومحددات وهي ا دراك قيمة النشاط وا نواع الا هداف و ا دراك الكفاءة ا و القدرة حيث ا ن ا دراك قيمة النشاط يتحدد ويتشكل انطلاقا من الحكم الصادر من قبل التلميذ اتجاه فاي دة النشاط مع الا خذ بعين الاعتبار الا هداف المتوخاة من القيام بذلك النشاط فالفرد ليس مدفوعا ا لى الا قبال على ا ي نشاط ا ذا حكم عليه مسبقا على ا نه غير مفيد وغير ملاي م وهكذا فالتلميذ لا يلاحظ وجود علاقة بين ما يتعلمه ومهنته المستقبلية فانه يبدي عدم الاهتمام في استثمار الوقت والجهد في التعلم ا ما عن ا نواع الا هداف التي قد يسطرها التلميذ فهناك صنفان يمثل الصنف الا ول الا هداف الاجتماعية ا ذ ا ن ا غلبية التلاميذ لديهم دافع الانتماء ا لى الجماعة وقد تساعد الدراسة على تنمية هذا الشعور بالانتماء ا لى العاي لة ا و الا صدقاء. ا ما الصنف الثاني فيتمثل في الا هداف المدرسية التي ترتبط في الغالب بالتعلم والاكتساب المعرفي الرغبة والاهتمام بالتعلم ا ما فيما يخص ا دراك الكفاءة ا و القدرة فهي تتعلق بتقويم الفرد لقدراته وا مكانياته التي تخول له النجاح فالكثير من التلاميذ يرجعون فشلهم ا لى الحظ ا و ا لى ضعف الذكاء والبعض الا خر يرجع فشله ا لى قلق الامتحان. ا ما فيما يخص متغير ا دراك التحكم فهو يتعلق بدرجة تحكم التلميذ في ا جراءات نشاط معين فكلما كان ذلك الشعور بالتحكم على درجة مرتفعة كانت الدافعية ا حسن وكلما كان الشعور بالتحكم ضعيف ومنعدم في بعض الا حيان كانت الدافعية منخفضة ). (Viau ذذ -

52 الفصل الثاني دافعية التعلم استعرض الفصل مفهوم الدافعية و تعريفها في ضوء نظريات علم النفس المختلفة التي اتفقت على ا نها قوة داخلية تثير السلوك و تحافظ على استمراره كما تعمل على المتنوعة لا ثارة فضول المتعلم وا براز العلاقة بين الدافعية والتعلم فبين ا هميتها توجيهه و هذه الدافعية ضرورية لحدوث السلوك لذلك طور الباحثون ا ساليب مختلفة لاستثارتها و تقويتها من خلال ربط السلوك المراد القيام بحاجات المتعلم واستخدام الا ساليب في المدرسة و كيفية استثارتها ثم نوه ا لى الارتباط بين عناصر الدافعية و عوامل التعلم مع التنويه ا لى دور تلك العناصر في تحسين التعلم و التحصيل الدراسي. ضض- -

53 الفصل الثالث المراهقة 1-3 مفهوم المراهقة -2 مراحل المراهقة 3 ا نماط المراهقة وا نواعها مظاهر النمو حاجات المراهق 6-3 ا زمة المراهقة - 7 تكيف 3 المراهق مع الحياة المدرسية: 8-3 المشكلات المدرسية للمراهق: 9-3 الا مور التي يميل المراهق ا لى قراءتها : 10-3 ما يجب على الا هل مراعاته غغ- -

54 الفصل الثالث المراهقة الفصل الثالث المراهقة يمر الا نسان بعدة مراحل نماي ية في حياته بدءا بالطفولة فالمراهقة و الرشد وانتهاء بالشيخوخة و نحاول في هذا الفصل التطرق ا لى مرحلة المراهقة وتقديم شروح لبعض العناصر ذات العلاقة بهذه المرحلة العمرية باعتبارها ا هم المرحلة النماي ية والعمرية لدى الا نسان ولكونها تحمل خصاي ص ومميزات تخصها عن باقي المراحل حيث يتطبع الفرد بتلك الخصاي ص والمميزات و يتا ثر بها. 1-3 مفهوم المراهقة: تحمل كلمة المراهقة عدة معاني وتعريفات ومفاهيم ا همها : ا نه من معاني كلمة مراهق في اللغة العربية الخفة الجهل الحدة غشيان المحارم من شرب الخمر ونحوه وكلمة مراهق تفيد الاقتراب ا و الدنو من الحلم وبذلك يو كد علماء اللغة العربية هذا في قولهم رهق بمعنى غشي ا و لحق ا و دنا من الشيء (وطاس 1988 ص 122 ). وحسب مالك مخول سليمان (1985) فا ن ا صل كلمة "مراهق" لغويا يرجع ا لى الفعل "رهق" الذي معناه قارب الحلم ا ي فترة من بلوغ الحلم ا لى سن الرشد ويلاحظ في الكتابات الا سلامية ا نه قد تم التعبير عن الا نسان في هذه المرحلة العمرية بلفظ "الحدث" حيث يقول الا مام علي رضي االله عنه ) ا نما قلب الحدث كالا رض الخالية (. والحدث بمعنى الجديد فهو لفظ يوصف به الا نسان اليافع ا و الصبي قليل السن وقد ورد وصفه كذلك بالشباب. ا ما كفافي ) 1995) فيرى ا ن كلمة المراهقة هي ترجمة للمصطلح ادلسنس ADOLESCE وهو يعني في كل اللغات اللاتينية الا صل النمو نحو بلوغ الرشد و بهذا المعنى تمثل مرحلة الانتقال من الطفولة ا لى الرشد ا ي ا نها القنطرة التي يعبرها الفرد ظظ- -

55 الفصل الثالث المراهقة ليصل ا لى النضج الكامل ليصبح رجلا ا و امرا ة وتمتد هذه المرحلة طوال العقد الثاني تقريبا من عمر الفرد فهي تبدا بحدوث البلوغ وتنتهي بالوصول ا لى سن الرشد. وهي المرحلة التي تسبق وتصل بالفرد ا لى اكتمال النضج ويكون بذلك عمر الفرد 21 سنة وتمتد من البلوغ ا لى الرشد اللغة قولهم رهق بمعنى غشي ا و لحق ا و دنا منه وكلمة مراهق الانجليزي جاء عن و وتفيد الاقتراب ا و الدنو من الحلم ويو كد علماء فقه - أأأ - (العبودي 2003 ص.(136 Adolescence مشتقة من الفعل اللاتيني ادلسكار Adalascar Grow UP ومعناها التدرج نحو النضج البدني والجسمي والانفعالي. نوربرت سيلامي مراحل الحياة تقع بين الطفولة وسن الرشد. مشتقة ويضيف برونير من الفعل اللاتيني Norbert Sillamy ( 1996) Brounnier et ومارسيل( 1988 ) Marcell ADOLESCER ا و ا ن المراهقة مرحلة من ا ن المراهقة كلمة وتعني كبر ا و نمى ا ي التدرج نحو النضج والنمو البدني والجنسي والعقلي والانفعالي حيث تكون هذه المرحلة بين الطفولة والرشد وهذا ما ا وضحه كذلك وطاس( 1988 ) التي يقترب فيها الطفل وهو الفرد ثم الرشد ثم الرجولة وعلى ا نها غير وهي عند كلا الجنسين حتى يصل عمر الفرد ا لى سن 21 سنة. ا ذ را ى ا نها لفظ وصفي يطلق على المرحلة الناضج انفعاليا وجسديا وعقليا من مرحلة البلوغ المرحلة التي تسبق وتصل بالفرد ا لى اكتمال النضج و الفترة الممتدة من البلوغ ا لى اكتمال النضج التناسلي للفرد وتتميز بتكوين العادات والعواطف الشخصية وكذا العواطف نحو الذات وهي تلك المرحلة الفاصلة بين الطفولة وحياة النضج وبين مرحلة الاعتماد على الغير ومرحلة الاستقلال بالنفس وبين الحياة في ظل الا سرة ا لى حياة يصوغها المراهق بنفسه لنفسه وهي مرحلة انتقال وتطور وتغير و مرحلة حرجة في ا غلب الا حيان للا على والتسامي(زهران 1982 ص وحسب ميخاي يل ا براهيم ا سعد( 1991 ).( يتخللها الجهل وسوء الفهم والطموح والجنوح فا ن كلمة المراهق تستخدم للدلالة على المرحلة التي يتم فيها تحول الناشي من الطفولة ا لى الرشد وتتسم با نها فترة معقدة من تحدث فيها مجتمع الراشدين. تغيرات عضوية ونفسية وذهنية واضحة التحول والنمو تقلب الطفل الصغير ا لى عضو في

56 الفصل الثالث المراهقة و هي فترة لا ترتبط بمدة زمنية محددة ا ذ تنطلق مع ظهور البلوغ وحدوثه وتستمر معه وتنتهي باكتمال النضج الكامل للفرد وفيها تحدث تحولات نفسية عميقة. و على ا نها المرحلة التي تبدا بالبلوغ وتنتهي بالرشد واكتمال النضج فهي عملية بيولوجية عضوية في بدايتها وظاهرة اجتماعية ونفسية في نهايتها(وطاس 1988 ص.(127 (1957) ا ما الزراد فيرى ا نها الفترة الزمنية التي غالبا ما تحدث بين سنة تقريبا وتكون مرحلة انتقالية تجمع بين خصاي ص الطفولة وسمات الرجولة ا ذ تبدا بظهور علامات البلوغ وتتصف بشدة الانفعال والحساسية والتا ثر والصراع والقلق. ا ما ا سماعيل عماد الدين (1982) فيرى ا نها لفظ تستخدم للدلالة على المرحلة التي يتم فيها تحول الناشي من الطفولة ا لى الرشد وا نها لا ترتبط بفترة زمنية محددة للبداية والنهاية بدقة وتمتاز بحدوث طفرة ا و وثبة في النمو (السيد فو اد البهي 1968 ص.(172 وا لى جانب هذا كله نجد ا ن المليجي و المليجي عرفاها على ا نها تلك التغيرات ا و التقلبات الفيزيولوجية العنيفة تصاحبها تغيرات ثانوية تطرا على مختلف ا عضاء الجسم وتبدو للمراهق في بادي الا مر اضطرابا جسميا وخللا عضويا فيصاب بشدة هزة توجهه ا لى جسمه وتزيد حساسيته لنفسه (المليجي و المليجي.( 1973 ص 320 وقد شبه خليل معوض ميخاي يل( 1971 ) المراهق بالبرعم الذي يوشك ا ن تتفتح ا كمامه وعليه فهو بحاجة ا لى العناية والاهتمام دون ا سراف في لمسه ا و ا فراط في رو يته. يستخلص من ا غلب الا حيان في سن التعاريف والمفاهيم 12 المختلفة سنة من العمر عند البنات ومن ا ن المراهقة مرحلة نشوي ية نماي ية 14 سنة عند سنة كحد ا قصى لها و بذلك تشمل مرحلة التعليم المتوسط والثانوي الذكور والجامعي. تتميز بكونها مرحلة تحدث فيها تغيرات تمس الفرد من جميع النواحي- وتستمر ونفسية وعقلية وعلاي قية واجتماعية وتربوية تعليمية- تكون ملموسة له ولمن حوله. تبدا ا لى في 25 فيزيولوجية ببب- -

57 الفصل الثالث المراهقة يتحول وتعد المراهقة من فيها الشخص غير ا خطر المراحل التي يمر بها الا نسان ضمن ا طوار نموه المختلفة المكتمل النمو في النواحي المذكورة شخص عاجز ا لى شخص قادر يعتمد على نفسه وتتصف وتغيرات تكون سريعة الحي وتحصل المتسمة تمس بالتجدد المستمر التكوين و البيولوجي و الصعود في معراج هذه التغيرات في مظاهر النمو المختلفة والاجتماعية والانفعالية والدينية والخلقية. ا لى شخص نامي ومن با نها فترة تتخللها اضطرابات الفسيولوجي والسيكولوجي للكاي ن النمو الجسمية نحو الكمال الا نساني الراشد الفسيولوجية والعقلية 2-3 مراحل المراهقة: تنقسم فترة المراهقة ا لى ثلاثة مراحل وهي : المراهقة المبكرة ا و الا ولى سنة ا لى تمتد من سنة وتبدا حين ظهور : البلوغ با ول حيض للفتاة وا ول قذف بالنسبة للذكر. المراهقة الوسطى ا و الثانية:تمتد من 14 سنة ا لى 17 سنة وتصادف هذه الفترة مرحلة التعليم المتوسط والثانوي المراهقة المتا خرة ا و الثالثة:تمتد من 17 سنة ا لى 21 ا وا لى 25 سنة على حسب تقسيم العلماء لها ججج- -

58 الفصل الثالث المراهقة -3 3 ا نماط المراهقة وا نواعها: تحدد ا نماط المراهقة وا نواعها على حسب الظروف الاجتماعية والثقافية والاجتماعية للمراهق فقد ا جرى مغاريوس صموي يل( 1958 ) بحثا مفصلا عن ا نماط المراهقة في المجتمع المصري ونشر نتاي جه في مرجع بعنوان ا ضواء على المراهق المصري واستخلص ا ن للمراهقة ا ربعة ا نماط لخصها محمد مصطفى زيدان ونبيل السمالوطي 1985 على النحو الا تي: مراهقة متوافقة سوية ا و متكيفة: نجد في هذا النمط ا ن المراهق يتصف بالهدوء النسبي والميل ا لى الاستقرار العاطفي وا ن حياته تكاد تخلو من العنف والتوترات الانفعالية الحادة والمتا زمة كما يتسم بصفة الاعتدال في كل المواقف فهو يبدي ميلا للتوافق مع والديه والا خرين وتظهر عليه الثقة بالنفس وبالا خرين و الشعور بالتوافق والرضا عن نفسه وبا ن له مكانة اجتماعية و يتمتع بشخصية سوية خالية من التناقضات والعقد النفسية ولا يسرف في ا حلام اليقظة و الخيال وليس لديه اتجاهات سلبية فهو ا ميل ا لى الاعتدال و يظهر عليه كذلك توافقا مدرسيا ا لى حد كبير وببساطة حجم المشكلات والصعوبات المراهقة الا نسحابية : يتسم المراهق في هذا النوع بانسحابه عن ا سرته وا قرانه و مجتمعه ا ذ ا نه يميل ا لى الانفراد والعزلة بنفسه و بانطواي ه الشديد وبتا مله لذاته والتقوقع داخلها بالا ضافة ا لى تميزه بصفة الانطواء والاكتي اب والسلبية كما تظهر عليه صفة التردد والخجل والشعور بالنقص والاقتصار على ا نواع النشاط الانفرادي والانطواي ي زيادة على تمركزه حول ذاته واستغراقه في ا حلام اليقظة والميل ا لى النقد والسخرية من الا خرين وحتى من ا ولياي ه فهو يبدي رفضه وعصيانه للا وامر والنواهي المقدمة من طرف الوالدين والمعلمين وكل من يعترض سلوكه ويظهر عليه عدم التوازن والتوافق مع الا خرين. - ددد -

59 ص الفصل الثالث المراهقة المراهقة العدوانية والمتمردة: من ا هم مميزات هذا النمط التمرد والثورة ضد الا سرة والمدرسة والسلطة بكل ا نواعها وقد تبرز عنده انحرافات جنسية وعناد شديد والرغبة في الانتقام من الا خرين فهو يكسر ويحطم ولا يا به ا و يبالي بالا خرين(كفافي 1995) بالا ضافة ا لى العدوانية التي يظهرها على نفسه ا و على الا خرين من ا خوته والا صدقاء (العيسوي 1974 ). وا نه يحاول التشبه بالرجال في تصرفاتهم ومجاراتهم في سلوكهم كالتدخين وا طالة الشارب واللحية والسلوك العدواني يكون عنده صريحا ومباشرا فهو يميل ا لى ا يذاء الا خرين ومن يعترض طريقه ويصده عن ا فعاله وقد يتعلق بالا وهام والخيال وا حلام اليقظة لكن بصورة ا قل من النمط السابق ويبرز عنده الميل ا لى ا يذاء من يحيط بهم.(155 (الزيات 1995 ( المراهقة المنحرفة: ا ما فيما يخص هذا النوع من المراهقة فا ن كفافي ) ا وضح ا نه من بين الصفات والسمات التي تنطبع في هذا النوع الانحلال الا خلاقي التام الانهيار النفسي الشامل الجناح والقيام بسلوكات مضادة للمجتمع كالانحرافات الجنسية والفوضى والاستهتار والقيام بتصرفات تروع المجتمع ولا تتقبلها منه. - ههه -

60 الفصل الثالث المراهقة 4-3 مظاهر النمو في المراهقة يتسم النمو في مرحلة المراهقة بكثير من التغيرات والتطورات العامة التي تمسه من جميع النواحي نذكر منها: النمو الجسمي والحركي والفسيولوجي: يحدث للمراهق في هذه المرحلة عدة تغيرات تمسه على جميع الا صعدة منها تغيرات جسمية تكون بارزة تتجلى في الحجم الطول الوزن والشكل وفي عمل الوظاي ف فهي تغيرات ناتجة عن تغيرات هرمونية خاصة تلك التي تتحكم فيها الغدة النخامية (قناوي (1992 بالا ضافة ا لى تغيرات تو ثر في صوته ونبراته الصوتية فيصبح صوته ا كثر خشونة عما كان عليه في السابق. بالا ضافة ا لى تغيرات تمس قلبه متمثلة في زيادة دقاته وسرعة خفقانه ونبضاته وسعة ضخ الدم كما تنمو الشرايين ويشهد كذلك زيادة ضغط الدم وهذا ما يعلل حالات الا عياء والا غماء والصداع والتوتر. ا ما المعدة فهي الا خرى تشهد تغير ا ذ تنمو وتتسع وتزداد سعتها ا ما فيما يخص الجهاز العصبي فا نه هو الا خر يطرا عليه تغيير ا ذ نلاحظ عليه زيادة ارتباط الخلايا بالا لياف العصبية مما ينعكس على نمو الذكاء وسرعة نمو الا عضاء الجسمية (السيد فو اد البهي 1975 ص.(275 ا ما من حيث التغيرات الفيزيولوجية فتتجلى في نمو ونشاط بعض الغدد والا جهزة الداخلية التي ترافق بعض الظواهر الخارجية كالصوت مثلا. وعليه فا ن الناحية الجسمية تشمل الزيادة في طول الا طراف حيث تشهد طفرة في النمو و يسجل زيادة قدرها 10 الى 13 سم طولا في العام الواحد وزيادة في حجم اليدين والقدمين كما يزداد الوزن بما يقارب وذكر زيدان و السمالوطي 11 كلغ (1985) في السنة الواحدة. في هذا الصدد ا ن النمو الجسمي في السنوات الا ولى من المراهقة يتميز بسرعة مذهلة يفاجي فيها المراهق بارتفاع مطرد في قامته و اتساع منكبيه واشتداد في عضلاته واستطالة يديه وقدميه وظهور الا فرازات المنوية وبثور الشباب علاوة على حدوث تغيرات فسيولوجية منها معدل النبض ضغط الدم و استهلاك الا كسجين. - ووو -

61 الفصل الثالث المراهقة ونتيجة لكل هذه التغيرات انعكاس على صحة المراهق حيث يو دي به الا مر ا لى ا ن يشعر بالتعب و التخامل والتخاذل وعدم القدرة على بذل مجهود بدني ا كثر وقلة النوم والصداع وفقدان الشهية واضطرابات في المعدة سنة ا لى 15. وهذا التغير يسجل عند كلا الجنسين فعند الفتاة نلاحظ ا ن سن البلوغ يكون من 10 ويبدا المبيضين وقناتي ظهور الثدي عندها ونمو عظام الحوض ونمو الرحم وكبر حجم "فالوم" وازدياد ا فراز الغدة الدرقية ا ما. واستدارة العجز وحدوث الطمث كعلامة مميزة للنضج الجنسي عند الفتى فنلاحظ عنده كبر حجم الخصيتين وازدياد طول القضيب وظهور شعر اللحية والشارب وخشونة الصوت وظهور تفاحة كفافي وا ضاف ا دم ونمو العظام وازدياد كثافتها. (1995) الجسمي وهي تحدث عند البنات قبل البنين ا نه من ملامح النمو الجسمي حدوث طفرة في النمو و يرتبط النمو الطولي بالنمو العظمي الطولي والنمو العظمي العرضي يحدث بزيادة نمو قوس الحوض عند الفتاة ويزداد عرض. المنكبين عند الفتى و قد اعتبر كل من ستانلي و روسو هال با ن المراهقة بمثابة ولادة ثانية ا و جديدة ففيها يبرز التمايز بين الجنسين بشكل واضح ونهاي ي و تبرز فيها التغيرات الفزيولوجية و البيولوجية. - ززز -

62 الفصل الثالث المراهقة النمو الا نفعالي: يمثل النمو الانفعالي جانبا ا ساسيا في عملية النمو الشاملة ا ذ يعد شعور المراهق نحو نفسه ونحو الا خرين من ا برز ملامح حياته الانفعالية فتلك التغيرات السريعة والعنيفة والعميقة التي تفاجي المراهق تشد انتباهه ا لى جسمه وتسبب له الكثير من القلق والاضطراب حتى ا نه يمكن اعتبار هذه الفترة مرحلة ا زمة Stade De Crise فا ن لهذه التغيرات العميقة تا ثير كبير على جوانب النمو الا خرى فتبرز عليه الحساسية الانفعالية ويظهر في هذه المرحلة انحراف في المشاعر الشكوى المتكررة الانزعاج الشديد عدم الانضباط وعدم الا نصات والميل الشديد ا لى التصرفات الطفولية. فالتغيرات العنيفة والعميقة التي تفاجي ي المراهق تشد انتباهه ا لى جسمه وتسبب له الكثير من القلق والاضطراب حتى ا نه يمكن اعتبار هذه الفترة فترة انفعالات بالدرجة الا ولى (ا سعد مخاي يل ابراهيم 1991 ). كما يظهر عليه الميل ا لى ا حلام اليقظة والرغبة في مقاومة السلطة الا بوية والمدرسية التي يعتقد ا نها لا تفهمه وتظهر عليه مظاهر الكي ابة والانعزال والانطواء والقلق غير المبرر وبهذا نشهد عنده زيادة وحدة الانفعال وثورته لا تفه الا سباب والتقلب في المزاج وعدم الثبات ا ذ نجد ا نه ينتقل من ميزاج و انفعال لا خر في فترة قصيرة وعدم قدرته على التحكم في المظاهر الخارجية ا ثناء الحالات الانفعالية مثل الصراخ والضرب والشتم في حالة غضب وحتى التكسير. و في حال الفرح نجده يقفز ويصفق ويقبل من هم ا مامه وا ذا لم تتحقق له الا منيات يفكر في بعض مواقف اليا س بالانتحار كون دوافعه متدفقة وغير مدروسة فا نه يجد نفسه ا مامها عاجزا عن فهمها وا شباعها ا و مواجهتها وهذا ما يخلق له حالات من الا حباط واليا س الشديدين ويوقعه في حالة اللاتزان العاطفي والانفعالي(السيد عبد الحضر ناصر 1979). وا وضح زهران( (1972 ا ن المراهق يواجه حالات انفعالية غير مستقرة فهو سريع التغيير ميال ا لى التطرف كثير الاندفاع متحمس وحساس ومتا مل لذاته ومحب لها. ححح- -

63 الفصل الثالث المراهقة ا ضاف دندش ) (2003 مشكلات الانحراف الانفعالي, ا نه من مظاهر النمو الانفعالي في هذه المرحلة ظهور حيث يبرز الانحراف في السلوك عامة وفي السلوك الجنسي خاصة ويكون حين يضطر المراهق تحت ضغط الدافع الجنسي ا لى البحث عن الا شباع الجنسي ويبرز كذلك ميله نحو الجنوح والمتمثل في ا ساليب الاعتداء والسرقة والتي تظهر نتيجة الحرمان ا ما في المنزل ا و في المدرسة وفي جماعة الرفاق ا و نتيجة كبت شديد. وقد يكون نتيجة تلك التغيرات الجسمية التي تفاجي المراهق فتشد انتباهه لذاته و يساوره القلق على ذاته,فتضطرب حياته الانفعالية ويكون قوامها انفعالات عنيفة متقلبة وحماسة زاي دة وخجل بصدد نموه الجسمي الذي يظنه مرضا ا و شذوذا وا حساسا بالذنب تكون لديه تخيلات مضطربة وا ماني جديدة وعواطف غريبة وشكوك متقلبة (كفافي.(1995 وعليه فالحياة الانفعالية تمتاز بالرهافة والتذبذب في المشاعر وتضارب في الا فكار والثوران في ا غلب الا حيان والعنف وتقلب في الميزاج وتذبذب في السلوك و لا يمكن ا ن نتحكم في سلوكات المراهق النمو 4 العقلي: تظهر على المراهق من الناحية العقلية عدة تطورات تكون ملموسة وواضحة حيث يبلغ النمو العقلي في هذه المرحلة ا قصاه فنجد على سبيل المثال ا ن نسبة الذكاء في 18 سنة تكون في قمة نشاطه كما تبرز القدرات العقلية الخاصة والتي تظهر في المواهب والا بداع و تظهر الفروق الفردية وتبرز بدرجة عالية من الوضوح والتمايز فيصبح المراهق قادرا على التفكير المنطقي المنتظم والمنظم بالا ضافة ا لى ازدياد قدرته على التجريد والتعميم و الانتقال من البسيط ا لى المعقد وهذا ما يو دي ا لى مضاعفة قدرته على التعلم وتزداد قدرته على الاستنتاج والتحليل والتعميم ويو دي به هذا ا لى حذف الكثير من الا خطاء التي كان يقع فيها وهو طفل. ططط- -

64 الفصل الثالث دندش( 2003 ) وذكر المراهقة ا ن علماء النفس يو كدون على ا ن نمو الذكاء عند المراهق يصل ا لى غايته القصوى كما يزداد عنده الانتقال في التعلم من مادة لا خرى فنجده يستطيع ا ن ينتبه ا لى شيء ما لفترة طويلة من الزمن تبعا لزيادة هذه القدرة وفي هذه الفترة ا صبح تذكره يعتمد اعتمادا كبيرا على الفهم وعلى ربط ا جزاء الموضوع بعضها ببعض واستنتاج العلاقات من الا جزاء وا خراج النتاي ج من الا ساليب والخواتم من المقدمات الموضوع كله بغيره من الموضوعات في حين كان في السابق تذكره شبه الحفظ دون الفهم والتمحيص وعليه ا لي وربط يعتمد على فذاكرته ا صبحت تعتمد على الا سس المنطقية السليمة وهذا بسبب نمو قدرته على التفكير العقلي السليم فهو ينزع ا لى الفطرية وقد والخامسة عشر ويهدف ا لى التنفيس عنها جاء عن بياجي استخدام. PIAGET للمواضيع التي يحب قراءتها وكذا وتصبح ا كثر فاعلية وا كثر نشاطا ) والتسامي بميوله الترقي ا ن المراهق يستطيع فيما بين سن الرابعة عشر نظاما مركبا و تتضح له الميول العقلية بحيث تظهر في اختياره في ممارسة الهوايات وتبدا الحياة العقلية في التمايز السيد فو اد بهي. ( 1975 وعليه فا ن ا هم ما يتميز به نمو المراهق على الصعيد العقلي والفكري نذكر: -1 الذكاء: ا ن ا هم ما يطرا على هذه القدرة في هذه المرحلة من تغيير يكون بارز باعتبار ا ن هذا التطور والتغيير بكون ملحوظ وهذا ما ا كده العديد من العلماء والمفكرين ا مثال زيدان و السمالوطي (1985) اللذان يعرفان الذكاء على ا نه قدرة عقلية فطرية معرفية عامة يشهد فيها نموا مضطربا حتى سن الثانية عشر ثم يتعثر قليلا في ا واي ل هذه الفترة و في هذه الفترة تظهر القدرات الخاصة. ويضيف السيد فو اد بهي (1975) با ن الذكاء قدرة عقلية عامة وهو محصلة النشاط العقلي كله لا نه يتبين من خلاله المستوى العام للفرد فهو يو ثر ويتا ثر بالنواحي الا دراكية وبالتالي يو ثر في القدرة على التعلم تا ثيرا تصاعديا وبالا خص نمو قدرته في الوصول ا لى درجة التعميم. ييي- -

65 الفصل الثالث المراهقة و لهذا وجب العناية بهذه القدرة وتتبعها والتعرف عليها والعمل على ترقيتها وهذا لا براز الفروق الفردية بين المتعلمين الانتباه: ا ما في ما يخص هذه القدرة فا ن زيدان و السمالوطي يريان (1985) قدرة المراهق على الانتباه سواء من حيث مدته ا و مداه فهو يستطيع ا ن يستوعب ويدرك مشاكل طويلة ومعقدة وا ن انتباهه يمكنه من بلورة حوله وما يجري في مجال ا دراكه (1995) كفافي كما ذكر ا نه تزداد شعوره بالا شياء التي تدور ا ن الانتباه يزداد في هذه المرحلة سواء في مدته ا وفي مداه ا ذ نجد المراهق يستطيع ا ن يركز انتباهه على ا ي موضوع لمدة طويلة كما ا ن مدى الانتباه يتسع ليشمل ا كثر من موضوع واحد هذا الازدياد على حسب عامل التشويق. وجاء عن مالك سليمان مخول (1985) ويكون ا ن هذه القدرة تزداد بشكل واضح في مداها ومدتها و مستواها بحيث يمكن للمراهق استيعاب مشكلات طويلة ومعقدة بالرغم من الا زمة و صعوبة المرحلة التي يمر بها. 3 التفكير يتحسن التفكير في هذه المرحلة كذلك بحيث يستطيع المراهق المتمدرس ا ن يقوم بعمليات الاستدلال العقلي واستنباط قضايا جديدة انطلاقا من القضايا المطروحة وا ن يقوم بعمليات الاستقراء وتظهر قدرة التفكير المجرد لدى المراهق المصطلحات المجردة والانتقال من فهمه للا حداث ا لى ا ذ يتمكن من فهم التي تدور حوله من عالم المحسوسات عالم ا رفع منه وا شمل ا لا وهو عالم الاستدلال والاستنباط العقلي كما تقوى قدرته على التمييز(طيبي ابراهيمي). التفكير على (1995) كفافي وقد عرف ا نه قدرة حل مشكلة قاي مة تكون في ذروتها كما ا كد با ن تلك المرحلة تشهد زيادة في التفكير المجرد والتفكير في كل الا مور وفي المفاهيم ويسعى المراهق المتمدرس ا لى استخدام هذه القدرة في حل المشكلات ككك- -

66 الفصل الثالث المراهقة والوصول ا لى بناء منطقي انطلاقا من الافتراضات التي يعتمد عليها في استقراي ه واستدلاله للحقاي ق التذكر ترتبط قدرة الفرد على التذكر بنمو قدرته على الانتباه والتركيز ففي هذه المرحلة تبرز قدرته على التعلم والتذكر ويزداد استيعابه واحتفاظه بالمعلومات والحقاي ق والتعرف عليها واستدعاي ها عند الحاجة في سهولة ويسر ا كثر عما كانت عليه حيث كان يعتمد في السابق على الحفظ الا لي وا عادة استرجاع المعلومات كما هي مخزنة في الذاكرة ا لا ا نه في هذه المرحلة ازدادت قدرته على الاحتفاظ بالا مور التي تخضع للرقابة من طرف الا سس والقواعد والمنهج وكذا على الفهم والميل فهو ا صبح يتلاعب بالا فكار كما يشاء ويتعامل معها في يسر ودقة ا كثر ويعتمد كذلك في قدرته على ا دراك واستنتاج العلاقات بين الموضوعات التخيل: يعرف مالك مخول سليمان (1985) التخيل على ا نه الوسيلة التي يتجاوز من خلالها الفرد حواجز الزمان والمكان وا ن لها وظاي ف عدة عليه ا ن يحققها فهي ا داة ترويحية كما ا نها مسرح للمطامح غير المحققة لذلك يعتبر الخيال وسيلة من وساي ل حل المشكلات بالنسبة للمراهق و يكون التخيل مبني على الا لفاظ فيساعد في اللغة حيث تمكن صاحبها من التعبير بطلاقة ومن دون قيود وعواي ق وا ن قدرة التخيل تتصل بالتفكير الا بتكاري ويتجه تفكيره نحو الخيال المجرد المبني على الا لفاظ ا ي الصور اللفظية ولعل ذلك يعود ا لى اكتساب اللغة ونمو قدرته على التخيل والتي بدورها ساعدته على التفكير المجرد في الحساب والهندسة (الزيات 1995 ). كما قد يكون التخيل وسيلة يستعملها المراهق للهروب ولتخفيف من الموضوعات التي تثير انفعاله. - للل -

67 الفصل الثالث المراهقة النمو النفسي: يعد الجانب النفسي في هذه المرحلة كنتيجة ا و كرد فعل للنمو الجسمي والانفعالي ا و محصلة لما يخلفه النمو الجسمي في نفسية المراهق فهو يسعى ا لى تقبل ذاته ومظهره الجديد بعدما ا صبح جسمه مخالفا تماما لما كان عليه في السابق بعد تلك التغيرات العديدة التي حدثت له ولا يكتفي ا ن يتقبل هو ذاته فحسب بل يسعى كذلك ا لى ا ن يتقبله الا خرون بمنظره وصورته الجديدة. كما يعمل على ا ن يحقق استقلاله العاطفي والانفعالي وتكوين اتجاهات ومواضيع تمكنه من التواصل مع الا خرين وخاصة مع الجنس الا خر ومع الزملاء في المدرسة وخارجها ومع ا فراد المجتمع عامة فهو يرغب ا ن يكون محل ا عجاب واهتمام الا خرين. وا ن تتسع داي رة معارفه وعلاقاته ا لى ا كبر قدر ممكن وا ن تحقق له ذلك فا نه يشعر بالراحة والطما نينة على حالته و على مستقبله. ا ما ا ذا لم يشعر بهذا التقبل وبالراحة والطما نينة فا نه سيشعر باضطراب وزعزعة في شخصيته وفي الصورة التي يكونها عن نفسه كما يعمل كذلك على ا ن يحقق الا من والاطمي نان النفسي والاطمي نان على مستقبله كما يحقق بولاي ه للقيم الاجتماعية والخلقية والدينية التي تسود في مجتمعه لكي يضمن بقاءه وانتماءه للمجتمع وللتخفيف قدر الا مكان من الصراعات النفسية الداخلية التي تواجهه جراء انعزاله ورفضه من طرفهم. لقد بين زهران (1972) ا ن سلوك المراهق لا يتصف بالثبات وا ن حالته الانفعالية لا تميل ا لى الاستقرار فهو سريع التغيير ميال ا لى التطرف كثير الاندفاع متحمس وحساس نحو ذاته وجسمه خاصة لما يلحقه من تغيرات وتظل ذاته وجسمه محور تفكيره واهتمامه طوال هذه الفترة. وقد ا ضاف زهران( 1977 ) ا نه في الوقت الذي يتغير فيه المراهق من الناحية الفسيولوجية نجده يعاني من سوء توافقه النفسي مع هذا التغيير الذي يعتريه و قد يعاني من الاحباطات المتعددة ا مام مطالب البيي ة ونقص الا مكانيات ومن الحرمان وعدم الا شباع - ممم -

68 الفصل الثالث المراهقة للحاجات النفسية والاجتماعية ولهذا يرفع درع الدفاع النفسي باستعماله لا ليات الدفاع مثل :التبرير النكوص الكبت العدوان الا سقاط. كما يصاب المراهق بعدة ا زمات وصراعات نفسية تكون في ا غلبها نتيجة صراعه بين رغبته في الا قدام على التصرفات والسلوكات يسعى من خلالها ا لى تحقيق استقلاله وانفراده في ا خذ قراراته وبين صراعه بالا حجام عن تلك التصرفات التي قد تتعارض مع مطالب ونواهي الوالدين ا و المعلمين ا و المجتمع بصفة عامة. فيصاب با زمة نفسية كذلك نتيجة لا نه لا يعرف ا و لم يكون صورة حقيقية عن نفسه وعن مكانته الحقيقية فهو لم يعد ذلك الطفل الصغير الذي يعتمد على والديه في قضاء ا موره ولم يصبح بعد ذلك الراشد البالغ القادر على الاستقلال وتحقيق مطالبه بذاته. ا ما فيما يخص اهتمام واتجاهات المراهق نحو الجنس الا خر كما بينه فهمي (1974) فغالبا ما تكون ا يجابية نتيجة للنضج الجنسي وكذلك الا مر بالنسبة لاتجاهاته نحو الا صدقاء والا قران من نفس الجنس نتيجة الحاجة ا لى التقبل الاجتماعي وا لى التحرر و الاستقلال وكثيرا ما يشغل المراهق نفسه بالعمل على ا ن يكون مقبولا من طرف الا خرين فهو يهتم بعضويته للجماعة والا لعاب الجماعية فهو مدفوع ا لى الاستقلال ويحتاج ا لى الفهم العميق لحاجاته وميوله وقدراته وطبيعة نموه. ننن- -

69 الفصل الثالث المراهقة النمو الاجتماعي: ينمو الفرد من الناحية الاجتماعية كما ينمو من النواحي الا خرى فالحياة في هذه المرحلة تتغير و تكون ا كثر اختلافا واتساعا عما كانت عليه سابقا في مرحلة الطفولة ا ذ نجده يسعى لا ن يكون علاقات مع الرفاق من كلا الجنسين وا ن تتسع داي رة معارفه ومعاملاته وا صدقاي ه وزملاي ه ويعمل على ا ن يكون ثقته بنفسه وبذاته وشعوره بكيانه نفسي المستقل والمنفصل عن الا خرين وبمسو وليته عن ا فكاره وقراراته وبا ن عنصرا مرحبا به ومحبب في المجتمع وهذا من خلال انتهاجه واكتسابه لمهارات ومفاهيم تكون في مجتمعة وجماعته. ا ن التحول الذي يواجهه في حياته يو ثر عليه في توازنه النفسي وتنشا عنده مناخا لظهور ا عراض انفعالية و يظهر هذا المظهر من النمو من خلال رغبة وشعور المراهق بانتماي ه لهم وانتماي هم له وبنزوعه ا لى الجنس الا خر والرغبة في التقرب منه والتودد ا ليه وفي علاقته ا يضا مع الوالدين وا فراد ا سرته. فهو يحاول تثبيت ا قدامه في المحيط الاجتماعي الجديد و ا ن يتعايش مع مكانته الحالية فلديه رغبة وشعور ملح يدفعه ا لى البحث والتعايش مع الا خرين وا ن يكون عضوا مفيدا ومرحبا به داخل جماعة الرفاق فيعمل لا ن يكون اجتماعيا وذلك بقيامه با دوار ومهام تقوم بها الجماعة ومع نموه تزداد داي رة معارفه وعلاقاته ويتباهى ا ن يكون له ا صدقاء وعلاقات مع ا شخاص ا كبر سن منه. وا ن يحقق مطلب الثقة بالذات والشعور بكيانه الفردي خاص به وا ن يكون مهارات وقدرات ومفاهيم وعادات تمكنه من الانضمام ا لى المجتمع ويكون عنصر مرحبا به في المجتمع الذي يعيش فيه ا لا ا نه يبقى خاضعا للضغوط العاي لية ومع نموه تزداد داي رة معارفه وعلاقاته ويظهر تا ثره با فراد المجتمع. ومن بين العوامل التي تو ثر في نموه نجد جماعة الرفاق والزملاء في المدرسة ا ذ لهم الدور الهام في حدوث هذا النوع من النمو كما يبدا تكوين مفهوم الذات عنده ويعتمد النمو الاجتماعي على طبيعة العلاقات الموجودة في ا سرته من حيث التنشي ة الاجتماعية وقف الا باء من الا بناء تلعب دورا مهما وري يسيا في تكيفهم وتساهم في رسم سلوكاتهم في المستقبل فهو يا خذها ثم يطورها (قناوي 1992 ص 83 ). سسس- -

70 م- الفصل الثالث المراهقة فنجد و الا خرين ا ن العلاقات الا سرية وبيي ة الطفل المنزلية تنعكس على تظهر هذه العلاقات في تا لفه معهم الاجتماعية مع علاقاته وانضمامه ا ليهم ومحاولته كسب ثقتهم به وخاصة الجنس الا خر المخالف له ا ما ا ذا كانت العلاقات الا سرية يشوبها يظهر عليه نفور وصراع مع الا خرين. اللا ستقرار فا نه ا ن مدى نجاح المراهق في ملاي مة نفسه مع المواقف الاجتماعية الجديدة يعتمد ا لى حد كبير على خبراته الاجتماعية الا ولى وما كونه من اتجاهات نتيجة لهذه الخبرات (فهمي 1967 ص.(131 ومن مظاهر النمو الاجتماعي : - ظهور الميل والنزوع ا لى الجنس الا خر ومحاولة حيث يو ثر هذا النزوع على نمط سلوكه ونشاطه (العبودي جذب انتباه الجنس المخالف له 329) ص محاولة تكوين ثقة بالنفس وتا كيدها في وسط الا خرين وشعوره بمكانته بنفسه وبما لديه من ا مكانيات وبمستواه الدراسي والتحصيلي وبما ا نجزه عناية فاي قة بمظهره الخارجي وبكثرة تا مله لذاته. فهو يفتخر كما تظهر عليه الخضوع لجماعة من الا فراد و يحاول الانضمام ا ليهم وذلك بالتقرب منهم وتقديمه لولاي ه وطاعته للمعايير والنظم والمبادي التي تخضع لها الجماعة فهو لا سرته ا لى الولاء للجماعة. حاول جذب انتباه الجنس الا خر ايجابية مع الجنس ويبدا الا خر من نفس سنه ا و يتحول من ولاي ه ا ليه قدر المستطاع وبشتى الطرق وتكوين علاقات ا كبر منه. ا صغر ا و تطوير البصيرة الاجتماعية حيث يصبح بمقدوره ا دراك العلاقات وتتسع داي رة تفاعله وتزداد ا فاق حياته الاجتماعية وتتسع داي رة نشاطه الاجتماعي 2003). (العبودي في التخطيط لمستقبله الدراسي والمهني وكيف يحقق تكيفه الاجتماعي وتتسع داي رة تفاعله الاجتماعية. التمرد و التحرر من سيطرة الا سرة ويسخر ويتعصب من تصرفات الا خرين كما تبرز عنده الجدل والمنافسة وعندما كان ذلك الطفل الهادي الذي يسمع الكلام ويطيعه ويقتنع بما يقوله له الوالدين والا خرين. ععع- -

71 الفصل الثالث المراهقة فا صبح اليوم يناقش ويفكر ويحلل كل ما يقال له ويحاول ا ن يناقض ويسقط الحقيقة والمنطق عن الا فكار التي تا تي ا ليه من الا خرين وهذا ما يسهم في عملية التطور الفكري عنده وهذا ما يساعده على ا دراك القوانين والقيم الاجتماعية ومسببات الا مور وموانعها. 5-3 حاجات المراهق: المراهقة كغيرها من مراحل النمو تتطلب توفر العديد من الحاجات وهي عن غيرها من المراحل فمثلا : ا همها نذكر الحاجة البيولوجية : حاجات الطفولة ليست هي حاجات المراهقة وهكذا تختلف من ا ن المراهقة كغيرها من المراحل النماي ية تعتمد على الحاجات البيولوجية كالا كل والشرب والنوم والراحة والجنس وغيرها مطلوبة ا كثر من مرحلة الطفولة فالمراهق يكون ولكن ما يميزها في هذه المرحلة هو ا نها تكون بحاجة ا لى الا كل بكميات ا كبر وبتنوع والى غذاء غني بالفيتامينات وعناصر الطاقة وهذا راجع ا لى مطالب جسمه الذي يكون في مرحلة بناء واكتمال النمو وكذا ا لى ساعات ا ضافية من النوم والراحة وهذا نتيجة شعوره بالتعب والا رهاق الزاي د فهو يلجي للنوم ليخفف من ا جهاده البدني وليعوض ويجدد. الطاقة الحاجة ا لى المكانة : يحاول المراهق ا ن يكون له مكانة ومركز اجتماعي في وسط الراشدين وبين ا قرانه فهو يرغب ا ن يعترف به الا خرين وا ن يعتبروه كشخص له مكانة و قيمة بينهم فهو يعمل على ا ظهار وتوضيح لهم با نه ا صبح له هوية مخالفة و ا فكار وقيمة خاصة به. فهو يتقمص ا فكار وتصرفات وا راء الا على يهتدي به الذي قد يكون ا باه ا و معلمه ا كبر سنا و لم يعد ذلك الطفل الصغير وب نا ا حد من الكبار الذي يكون له كالنموذج والمثل وهذه رغبة منه لتحقيق المكانة الاجتماعية التي يحققها ذلك النموذج ا و جاره ا و ا ي شخص يرى فيه الا حقية لذلك. ففف- -

72 الفصل الثالث المراهقة الحاجة للا من: يعد شعور المراهق بالا من و الطما نينة والعطف والحنان والدفء الا سرى من ا ولوياته فهو يحتاج ا لى الا من والشعور بالقبول الاجتماعي من طرف عاي لته ومعلميه وا صدقاي ه و المقربين منه وا ذا حدث هذا فا نه سيجعله بعيدا عن الا مور التي تجلب له الخوف والقلق والاضطراب ويتوفر الا من النفسي من خلال شعوره با نه قادر على البقاء والقيام بعلاقات متشبعة ومتزنة مع الناس ومن يريد وعندما يشعر باللاا من فا نه ينتهج سلوكات عداي ية وقاسية ويعد الشعور بالا من واعتراف الا خرين به ا مورا تساعده على بناء ثقته بنفسه والتي تعد مطلبا نفسيا وحاجة ضرورية الحاجة ا لى تحقيق الذات والاستقلال النفسي العاطفي : يرغب المراهق ا ن يو كد ذاته و يثبتها ويكون مفهوما وتصورا خاصا به فهو يعمل جاهدا للتخلص من التبعية الفكرية والفعلية لا ي راشد حتى ولو كان ذلك ا بوه ا و ا مه ويسعى لا ن يثبت لهم ا نه ا صبح يملك شخصية وا فكار ومبادي خاصة به تختلف عن ا فكارهم وكذا بمسو وليته عن نفسه وقدرته على مجاراتهم في ا عمالهم وا فكارهم وا راي هم وا نه ا صبح مستقلا عنهم في ا فكاره وقد يتعدى استقلاله عنهم في طرق الحصول على المال ا ذ نجده يعمل في ا وقات فراغه لسد من مصاريف البيت. حاجته المالية ولمساعدتهم ولو في جزء بسيط الحاجة للانتماء ا لى جماعة : تمثل الجماعة بالنسبة للمراهق ا مرا بالغ الا همية نظرا لكونها تحقق له الرغبات النفسية والاجتماعية بانضمامه للجماعة به هذا بالثقة وبا نه شخص مقبول به ومرحب به ومعترف به وتنطوي هذه الرغبة على ا نشاء علاقات وجدانية وعاطفية مع الا خرين وا ن مساهمته في الحياة الاجتماعية لهو دليل له على ا ن له مكانة وقيمة اجتماعية وهذا ما ينعكس على صورته الذاتية وعلى جانبه العلاي قى. صصص- -

73 الفصل الثالث المراهقة 6-3 ا همية المراهقة: تعتبر المراهقة فترة انفجار نماي ي وذلك من خلال الثورة التي تطرا على النمو من جميع النواحي حيث يكون النمو والتطور في هذه المرحلة في ذروته و واضحا. كما تزداد داي رة معارفه وتفاعلاته وعلاقاته وفيها يتا ثر ويو ثر بكل ما يحيط به ويبدا بالاستكشاف والبحث عن الاستقلال وفيها تتجلى شخصية الفرد با بعادها المختلفة - جسمية وجنسية وعقلية ومعرفية واجتماعية وعلاي قي وانفعالية -(سامي عريفج. (2000 و لكن تظل المطالب تحقيق النمو والتكامل ملقاة على عاتق الفرد الذي توكل له مهمة مراقبة ومتابعة هذا النمو والتطور من ا ولياء ومعلمين ومربين وغيرهم. و تعتبر فترة المراهقة من الفترات الحرجة لا ن المراهق يجد نفسه في مواقف حرجة تكون نتيجة التطور والتغيير السريع في جسده وفي ا فكاره ومعارفه واتساع داي رة معارفه وعلاقاته وظهور البلوغ وما يخلف له من مشاكل وحيرة من ا يجاد مكانة له في وسط الا خرين فهو يعي با نه لم يعد صغيرا كما كان سابقا ولم يصبح بعد راشدا كبيرا يعتمد عليه. كما تعتبر ثورة بشرية لا نها السن التي يختار فيها نوع الدراسة التي يلتحق بها ا و المهنة التي يعمل بها. وا نها السن التي تتضح وتبرز فيها الاتجاهات العقلية والخلقية والدينية والاجتماعية وتظهر الفروق الفردية بوضوح وتبدا تتكون التصورات الخاصة لكل ما يدور حوله وهي تقابل المرحلة المدرسة الثانوية. ققق- -

74 الفصل الثالث المراهقة - ررر : ا زمة المراهقة ا ن مرحلة المراهقة وما يصبحها من تغيرات يمكن تشبيهها بعاصفة تحمل الكثير من الا تربة والرمال ا و بثورة بركان هو مزيج من عوامل متعددة يمكن تحليلها ا لى عناصر ا ربعة يتفاعل بعضها مع بعض وهي العنصر الانفعالي والعنصر الاجتماعي والعنصر العقلي والعنصر الجنسي(خليل معوض ميخاي يل يعتبر ستانلي هالHALL STANLEY المراهقة اهتماما كبير حيث يرى ا نها" من حياة الطفل وتقوده ا لى مرحلة الرشد" وذلك لا ن الميزاج يتقلب و. ( 1971 واحد من العلماء الذين اهتموا واعطو فترة الفترة الزمنية التي تستمر حتى الخامسة والعشرين عاصفة من التقلب في الميزاج ا نها مرحلة الاهتياج المحتوم وقد شبه الحالات القصوى من الاهتياج في المراهقة بالفصام ويرجع ذلك ا لى الشعور بالاختلال في سرعة وشدة الا ثارة. ويضيف ا نه من الطبيعي ا ن المراهق في هذه المرحلة يتا رجح بين النواقص من الحالات النفسية في تتابع سريع فهو يبدو سعيدا فرحا في وقت ما ثم كي يبا وتعيسا في وقت ا خر والتغير من حالة ا لى ا خرى دون مقدمات هو ما يعرف با زمة المراهقة وا نها مولد جديد للفرد فهي فترة عواطف وتوتر و شدة تظهر فيها السمات الا نسانية ولهذا ا طلق عليها لفظ العاصفة ا و الا زمة ا و الهيجان وا نها مرحلة حتمية من عمر الا نسان لا يمكن ا لغاي ها ولا قمعها ا و ا زالة ا ثارها في النمو وتعرف ا نا فرويد حامد زهران ).(1982 ANNA FREUD المراهقة على ا نها " " فترة تمثل مرحلة انقطاع وهي بذلك تشير ا لى التغيرات الانفعالية والتقلبات المزاجية التي تقلب حياة المراهق را سا على عقب حيث ا ن وتيرة النمو التي كانت هادي ة نسبيا في الطفولة قد انقطعت وتغيرت فا ن النمو ا صبح يشهد وتيرة زاي دة ونموا مطردا وفيها يختبر مشاعر القلق والضغط والا فعال غير التكيفية والتي قد تمثل السيكوباتولوجية ا ذا استمرت على هذا النحو في الرشد وترى ا ن السبيل الوحيد للخروج منها بسلامة هو قدرته و نجاحه في تكوين هوية وتصور ذاتي موسي ويقول سي وا ن يتعرفوا Simmousi(1973) على ذواتهم كفيل بالخروج من هذه المرحلة. ا ن ا زمة المراهقة تظهر ا كثر في المراهقة المبكرة والا ولى وتكون عند عدم الاستقرار في صورة الذات لدى المراهق حينما يواجه تغيرات البلوغ و يكون ذلك فالمراهقة مرحلة تتخللها ا زمة هوية وتضمها صعوبات في

75 الفصل الثالث المراهقة تحقيق التوافق النفسي والاجتماعي و تتصف بالشدة والاضطراب والمشاكل وتعد مرحلة ميلاد جديد للفرد من شا نها ا ن تقلب حياته من الاستقرار ا لى الاضطراب. ويرى في هذا الصدد مخيمر( (1969 ا ن المراهقة تمثل مرحلة الميلاد النفسي والميلاد الوجودي للعالم الجنسي وهي الميلاد الحقيقي للذات كذات فردية وتتميز بالاضطراب وبسلوكات تتصف بالشدة والقوة والاضطراب والانتماء. ويرى دوليرت DOLIRET في هذه الا زمة با نها عبارة عن مفترق طرق وكتعبير عن الاختيارات التي يجب على المراهق القيام بها حيث ا نها ظاهرة مهمة وضرورية لكل مراهق فهي نتيجة لما يحدث له من تغيير يمسه في جميع الا صعدة والنواحي. تتخلل مرحلة المراهقة مظاهر تتميز بالشدة والغرابة في بعض الا حيان منها نجد ا نه يصبح كثير المناقشات والمناورات وعنيد ا لى ا قصى الحدود لا يريد التوقف عن الشجار واللوم والعراك ثم سرعان ما تتحول ثورته وغضبه ا لى هدوء واستقرار. 3 8 تكيف المراهق مع الحياة المدرسية: منذ وقت ليس ببعيد كانت حياة التلميذ الخاصة وميوله ورغباته ا مورا جد منفصلة عن الحياة المدرسية ا لى ا نه في السنوات الا خيرة سعت المنظومة التعليمية الحديثة ا لى محاول خلق جو تكامل ومتشارك بين الا ولياء والمدرسة و هذا لمحاولة فهم المتعلم ا كثر و للتقرب منه ومساعدته على التخفيف قدر الا مكان على مشاكله سواء المدرسية منها والنفسية والعلاي قية. ا ذ تعتبر المدرسة الا سرة الثانية للمتعلم وباعتبارها المو سسة الاجتماعية الرسمية للتربية تعمل على تحقيق جملة من الا هداف من بينها المحافظة على سلامة وا من المتعلم والمحافظة على صحته البدنية والنفسية وا ن تنشي ه التنشي ة الا جتماعية المطلوبة وتزويده بالمعلومات والحقاي ق الا زمة عن طريق البرامج والا نشطة التعليمية التي تعمل على التخفيف من مطالب النمو وفي حل مشكلاته. ششش- -

76 الفصل الثالث المراهقة 9 3- المشكلات المدرسية للمراهق: تظهر عند المراهق عدة مشاكل و اختلالات انفعالية وهذا راجع ا لى تلك التغيرات التي تمس كيانه وتشعره بالغرابة في بعض الا حيان ومن بين ا هم هذه المشكلات نجد: -منها عدم الثبات في موقف واحد لوقت طويل وكثرة السرحان وضعف الذاكرة وا يضا عدم ا تباعه لنمط وطريقة واحدة في الدراسة وفي الاستذكار وعدم قدرته على تنظيم وقته وتقسيمه بطريقة واعية ومنطقية وسروحه بمخيلته فهو كثير ا حلام اليقظة ا ثناءالدراسة وعدم تجاوبه مع زملاءه ومدرسيه والشك فيما يقولونه والحقاي ق التي يقدموها (العبودي 2003 ). وكذلك نجد من بين المشاكل تمرده على السلطة المدرسية فهو يعتبرها سلطة جديدة هي امتداد لسلطة الا سرة فهو يرفض وينتقد ويعارض المدرسين وا وامرهم والنواهي واللواي ح والواجبات المدرسية ويرفض كل ما يشعره بالخضوع والنقص ا لا ا نه يجد متعة كبيرة في التعبير عن نفسه(المليجي و المليجي.(1973 و ظهور صعوبة في بعض المواد الدراسية وتوتر في العلاقات مع المدرسين وقد يمتد ذلك ا لى الزملاء وضعف الانتباه والتركيز وضعف الميل ا لى القراءة وصعوبة الحصول على درجات عالية ويكون داي م الخوف من الرسوب وقد تظهر عنده مشاكل نفسية متمثلة في الحساسية والصراعات النفسية وضعف التوافق النفسي وحدة الانفعالات والعواطف الجياشة والقلق لمبرر وغير مبرر والخوف والخجل والانطواء وسرعة التا ثر والغيرة والكا بة. تتت- -

77 الفصل الثالث المراهقة 10-3 الامور التي يميل المراهق الى قراءتها : لقد ا وضح وطاس( 1988 ) ا نه قد دلت دراسة في بريطانيا على ا ن المراهقين ا ميل ا لى قراءة الجراي د والمجلات المصورة منهم ا لى قراءة المجلات والجراي د الا دبية ا و العلمية ا و الجدية فالا ولاد يميلون ا لى قراءة ا خبار الحروب والكاريكاتور والقصص المصورة وا خبار الرياضة والسينما والنكت ولا يميلون ا لى قراءة المقال الافتتاحي ا و المقالات السياسية ا ما البنات فا نهن يملن ا لى قراءة القصص المصورة وا خبار السينما والكاريكاتور والا علانات والنكت وا خبار الحروب ورساي ل القراء والمغامرات الجذابة بالنسبة لهن. -ما يفضل الا ولاد دراسته: دلت الدراسة نفسها على ا ن الفتيان المراهقين في سن 13 سنة يفضلون الدروس حسب الترتيب التالي: العمل اليدوي فالعلوم فالفنون فالرياضيات فالرياضة البدنية فالتاريخ فالا نشاد فالموسيقى والغناء والخط والا ملاء فالجغرافيا فالقراءة فالا دب والشعر والمحفوظات و نا الفتيات في مثل هذا السن يفضلن شغل الا برة الرياضة والغناء التدريب المنزلي الفنون والعمل اليدوي القراءة الرياضيات حفظ الصحة الا نشاء الا دب دراسة الطبيعة الشعر و المحفوظات التاريخ و الجغرافيا الخط الا ملاء ويتفوق الطلبة في الرياضيات على الطالبات كما تتفوق الطالبات بصفة عامة في اللغات على الطلبة. -ميل المراهق للقراءة: يشعر المراهق في هذه المرحلة بالميل الشديد ا لى القراءة خاصة مما يعينه وبقصد ا ن يكون لنفسه را يا وا فكارا فلسفية ودينية وسياسية خاصة به فهو يميل ا لى قراءة الا مور التالية : كتب السيرة التاريخ العظماء من العلماء والسياسيين وقادة الرا ي وا بطال الحروب والمخترعين ونجوم السينما وا صحاب الثورات وكبار رجال الا عمال (تركي.(1990 ثثث- -

78 الفصل الثالث المراهقة 11-3 التربية المدرسية في مرحلة المراهقة: وجب على المدرسة الثانوية والتي هي مو سسة العلمية التي تعنى وترعى المتعلمين في هذه المرحلة الحاسمة من فترات حياتهم يجب الاهتمام بكل ما يتعلق بالمراهق من ا مور وموضوعات واتجاهات والعناية بالتربية البدنية وبالفنون الجميلة لتقوية الجسم وتربية الذوق والوجدان ودراسة العلوم الطبيعية ضرورة لا شباع غريزة حب الاستمتاع وتوجيهها نحو ا دراك ا سرار الكون ودراسة التاريخ والجغرافيا والتربية الوطنية ضرورية لا شباع النزعة الاجتماعية عند الشباب المراهقين ودراسة الدين والا خلاق هامة جدا في هذه المرحلة لا نها تضع ا مام الشباب المثل العليا التي يجب عليه ا ن يتخذها ودراسة اللغة الا جنبية في هذه المرحلة تنمي ثقافة الشباب وتتيح لهم الفرصة للاطلاع على ا راء الغير وثقافتهم ودراسة الرياضيات والمنطق لتزويدهم بحقاي ق مفيدة تساعدهم على تنظيم ا فكارهم والتثبت فيها ومن الواجب الاهتمام بالميول الفردية وحسن توجيهها (تركي (1990 كما عليها ا ن تساعدهم على تشكيل التنظيمات الطلابية والجماعات المدرسية والفرق الرياضية والا ندية العلمية والثقافية داخل المو سسة وا قامة مسابقات داخل المدرسة وخارجها وتهيي ة الرحلات والخرجات الاستطلاعية وا تاحت لهم فرصة التعبير عن ا نفسهم بتنويع النشاطات الترفيهية. وا ضاف شحيمي (1994) ا ن دور المدرسة بالنسبة للمراهق في هذه المرحلة هو ا ن يكون في المدرسة جو اجتماعي بعيدا عن الاستبداد والا رهاب وا ن ترتكز السلطة في يد واحدة وا ن تكون سياسة المدرسة مبنية على التوجيه والا رشاد المقرونين بالمحبة والعطف وفهم نوازع المراهق ودوافعه دون اللجوء ا لى قمعها بالقوة والقسوة بل بتحويلها ا لى نشاطات تمتاز بالرفق واللين والحكمة وا ن يكون الا سلوب المتبع معهم هو ا سلوب واحد معروف والابتعاد عن الا سلوب المتذبذب بين اللين والقسوة كما يجدر بالمدرسة والا داريين بها ا ن يشعروا المراهقين با نهم القدوة في المسيرة والا خلاق. خخخ- -

79 و- الفصل الثالث المراهقة 11-3 ما يجب على الا هل مراعاته: وجب على الا هل مراعاة خصوصية المرحلة العمرية الحرجة التي يعيشها ا بناي هم والتعامل معها بالكثير من الحرص وا ن يقوموا بتوجيه وا رشاد ا طفالهم بطريقة سليمة بحيث لا يشعر المراهق با نه يقدم له الا وامر وا ن عليه ا ن يلتزم بها حرفيا فهو مجبر على ذلك وا ن يزوده بالمعلومات الثقافية والدينية والعمل معا على ا شباع دوافعه الملحة فيما يخص الرغبة في التعرف بصورة اصبر عن الحقاي ق والا مور التي يراها مهمة وتشغل باله. و ا ن يكثروا من الحوار والسماع بانتباه واهتمام لكل صغيرة وكبيرة يقولها دون قطعه ا و معارضته قبل ا ن يكمل حديثه وعند معارضته يجب ا ن نقدم له البديل بطريقة الا قناع العلمي وعدم صده فيما يقول وفيما يرغب. -ا ن لا يسيء فهم التصرفات التي يسلكها ا بناءهم فهي تبدو في معظمها سلبية ومزعجة بل ا ن يفهموها في ا طار افتقار المراهق للخبرة الكافية في التعامل مع التغيرات الجديدة التي تطرا عليه. -على الا هل ا ن يدركوا ا ن المناوشات الكلامية والمناقشات لطالما بقيت مركزة حول موضوع الحوار بين الوالدين ا و ا حداهما لا تنتهي بشجار ا و عراك يو ذي كلا الطرفين فا نها تسهم في الا سراع بعملية التطور عند الشباب ا و الشابة عدم اللوم ا و الانتقاد اللاذع للا بن المراهق ا مام الا خرين بل التحدث معه على انفراد وبكثير من التفهم والصراحة ومساعدة ا ولادهم في صياغة وخلق توازن ا كبر بين المثالي والواقعي ويتم ذلك من خلال تحملهم الصبر لهذه الانتقادات مهما كانت لاذعة. وجب عليهم فهم حقيقة ا ساسية هي ا ن المراهق يحتاج ا لى التوجيه والصداقة وا ن برسم معه الحدود وا ن نحاول داي ما تشجيعه على النجاح والانطلاق والطلاقة بالكثير من الفهم والصبر وعدم ا ظهار الكثير من الخوف وزيادة الشعور به والمبالغة فيه على ا بناءهم من ا صدقاي هم وتركهم يعيشون التجربة ويختارون ا صدقاي هم ويقيموهم با نفسهم دون تدخل هم في ذلك. - ذذذ -

80 الفصل الثالث المراهقة وانطلاقا مما سبق ذكره حول هذه المرحلة التي يمر بها الا نسان في حياته نرى ا نها فترة مهمة وحاسمة وذات تا ثير كبير على مستقبله فهي مرحلة قاعدية تتكون فيها وتنمو شخصيته ومعالم حياته المستقبلية ولهذا وجب العناية والاهتمام بالمراهق من قبل الا سرة التي تعد بمثابة الدعامة ا و القاعدة التي ينطلق منها المراهق بالا ضافة ا لى باقي مو سسات المجتمع التي تلعب هي الا خرى دورا ا ساسيا في التنشي ة السوية للمراهق كالمدرسة ووساي ل الا علام المختلفة من خلال ما تقوم وتقدمه من برامج تربوية من شا نها ا ن تساعد المراهق على تخطي مختلف مصاعب الحياة وعراقيل هذه المرحلة. لقد تم التطرق في هذا الفصل ا لى المراهق المتمدرس وسوف نحاول التعرف في الفصل الموالي ا لى ا هم الخطط و المراحل والا جراءات التي يستعملها المتعلم لتسهل عليه عملية التعلم وما يمكنه ا ن يفعله ليكون متعلم فعال وليكون تعلمه على نحو ا فضل. ضضض- -

81 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم مفهوم الا ستراتيجية Stratégies: Stratégies d'apprentissage: -2-4 استراتيجيات التعلم 3-4 -وقت استخدام الا ستراتيجية 4-4 -الهدف من استعمال استراتيجيات التعلم 5-4 -تصنيف استراتيجيات التعلم : ا ستراتيجية 4 الحفظ والتذكرMémorisation Stratégies de الترديد ا و التسميع ا و المراجعة: stratégies de Rehearsal ا ستراتيجية الربط ا ستراتجية التصنيف: ا ستراتيجية التلخيص: ا ستراتيجية التنظيمd'organisation Les Stratégies ا ستراتيجية ا لتخطيطPlanification Les Stratégies de ا ستراتيجية التقويم الذاتي Les Stratégies de l'autoévaluation ا ستراتيجية مراقبة الذات Les Stratégies de Controle ا ستراتيجية البناء: d'élaboration Les Stratégies ا ستراتيجية الحفز ا و الدعم : ا ستراتيجية التسيير: gestion Les Stratégies de تنظيم العمل في الزمان: temp L'organisation du travail dans le تنظيم العمل في المكان: L'organisation du travail dans le lieu غغغ- -

82 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم الفصل الرابع استراتيجيات التعلم ا ن التحول الحاصل في السياسة التربوية التعليمية ا دى ا لى التحول الاهتمام من البحث فيما يتعلمه المتعلمون ا لى البحث عن الكيفية التي يتعلم بها فالتلميذ لم يصبح عنصرا سلبيا يتلقى فقط المعلومات دون ا ن يكون له دخل في ذلك ولم يعد ذلك الوعاء والخزان الذي تفرغ فيه المعلومات ويطلب منه في الا خير ا رجاعها كما هي مقدمة بل ا صبح عنصرا فعلا وا يجابيا يشارك في الحصول على المعلومات ويتعامل معها ويكون له دور في تعلمه كتحضير الدرس وتنظيمه. فعليه ا ن يفكر فيما تعلم وا ن يقوم باستخدام مهارات وطرق تساعده على اكتشاف المعلومات وتطويرها بنفسه بدل من الحصول عليها جاهزة وهذا ما يعرف بالتعلم الا ستراتيجي. وقد تم التركيز في هذا الفصل على توضيح هذه الطرق والكيفية التي يساهم بها بذلك وعرض ا هم هذه الا ستراتيجيات. 1-4 مفهوم الا ستراتيجية Stratégie: ا ن المصطلح اللغوي للا ستراتيجية يعني مجموعة الا فعال والحركات المنظمة في سبيل الدفاع. ا ما في علم النفس الاجتماعي فتستخدم كلمة الا ستراتيجية لتدل على التحاشي والتفادي والابتعاد ا و التقليل من القلق والتوترات فهي بهذا المعنى والتفسير تدل على ا نها ا داة توازن داخلي يلجا ا ليها الفرد في حالة من الضغط الداخلي المولد للقلق الذي يعاني الفرد منه فا نه يلجا ا لى استخدام الا ستراتيجية لخلق نوع من التوازن من استبدال القلق با حساس ا خر ظظظ- -

83 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم فالا ستراتيجية كلمة مشتقة من الكلمة اللاتينية الا صل استراتيجية ا و فن ا دارة الحرب. جاء في (1969) Stratégie Nouveau Petit LA Rousse وتعني القيادة ا ن الا ستراتيجية مفهوم نعني به فن التركيب بغرض تحقيق النجاح ويقصد بها الا نماط السلوكية وعمليات التفكير التي يستخدمها التلاميذ لمعالجة مشكلات التعلم ولمعالجة سير تعلمهم وهي تمثل الكيفية التي يتعلم بها المتعلم وتمثل كذلك قدرته وكفاءته في التعامل مع المعلومات. وتوصف با نها مجموعة العمليات والطرق الذهنية التي يستعملها المتعلمون لاكتساب وتخزين واسترجاع ا نواع مختلفة من المعرفة فهي تعمل على تنظيم وتجميع وتخزين المعلومات في الذاكرة ودراسة المواد التعليمية وتنظيم عملية الدراسة وفهم ما تم تعلمه (بريم ا دم 2006 ). وعرف مرسي (1994) الا ستراتيجية على ا نها علم تخطيط وتوجيه العمليات الحربية ويمثل التخطيط ا هم مكونات التعلم. وجاء عن فيول (Fayol,1994) ا ن الا ستراتيجية هي سلسلة متكاملة ومتفاوتة الطول والتعقيد من العمليات المنتقاة وفق هدف من ا جل تحقيق ا حسن مستوى من الا داء فالا ستراتيجية هي مجموعة العمليات والا ساليب التي يتبعها الفرد من ا جل الوصول ا لى الهدف الذي كان قد رسمه لا داي ه. وقد عرفها جيمس كويت Kwet با نها عبارة عن نمط ا و خطة لتحقيق تكامل بين الا هداف و ا نها نمط ا و نموذج معين يعبر عن تدفق القرارات والتصرفات(مرسي ( أأأأ -

84 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم -2-4 استراتيجيات التعلم Stratégie d' apprentissage توصف استراتيجيات التعلم ا نها العمليات ا و الطرق الذهنية التي يستعملها المتعلمون والتي تساعدهم على اكتساب وتخزين واسترجاع ا نواع مختلفة من المعرفة فهي تساعد المتعلم على دراسة المواد التعليمية و تنظيم وتجميع وتخزين المعلومات في الذاكرة. و تعرف كذلك بالا ستراتيجيات المعرفية ا و استراتيجيات التعلم المعرفية التي تمثل عمليات ذهنية معقدة تساعد المتعلم على ا دراك وتخزين والاحتفاظ والاسترجاع لا شكال مختلفة من المعرفة والا داء فهي مهارات ذهنية يمكن ا ن يتحول ا ثرها لا نها مصممة من ا جل تدريس وتدريب المتعلمين كيف يتعلمون وتمثل تصميما نموذجيا للمواد التعليمية (بن دانية.(1993 وقد عرفها الحيلة ( )على ا نها الوسيلة ا و الطريقة التي تتكون من التكتيكات ا و الا جراءات لكل تكتيك ا و ا جراء هدف معين تسعى لتحقيق هدف معين ا و غاية. فالا ستراتيجية حسبه تمثل مجموعة من التنظيمات والطرق التي تساعد المتعلم على ا داء ا فضل وعلى تحقيق غاية التعلم. و تعني ا ستراتيجية التعلم عند علام محمود( 2004 ) اختيار واستخدام الطرق التي تساعد المتعلم على تجهيز المادة التي يريد تعلمها حيث يستخدمون طرق مختلفة تتناسب مع الا هداف الخاصة التي يريدون تحقيقها فحسبها نجد ا ن طريقة القراءة لموضوع واحد في المجلة يختلف باختلاف الهدف الذي يريد التلاميذ الوصول ا ليه وبهذا فالا ستراتيجية يحددها الدافع والهدف الذي يريد المتعلم تحقيقه والوصول ا ليه فكلما كان الهدف واضح كلما كانت الا ستراتيجية مختارة بعناية ودقة (علام 2004 ص 130 ). ا ما دعدور محمد (2002) فا نه يوضح ا ن كلمة الا ستراتيجية مشتقة من الفعل اللاتيني ستراتيجية stategia وتعني القيادة ا و ا دارة الحرب وا نها تمثل كل العمليات والا فعال المقصودة والغير المقصودة التي يو ديها المتعلم قبل وا ثناء وبعد تعامله مع المادة التعليمية التي يتفاعل معها فهي تمثل مجموعة من الطرق والخطوات التي ينتهجها بببب- -

85 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم المتعلم وتكون مقصودة وموضوعة ضمن الخطة التي سوف يسير عليها ا و ا نها تكون عشواي ية توصله لهدفه وغايته. وجاء عنه ا ن ربيكا ا كسفورد 1990) Oxford,. R )ا وضحت با ن ا ستراتيجيات التعلم تعرف على ا نها ا داءات خاصة يقوم بها المتعلم ليجعل عملية تعلمه ا سهل وا سرع وا كثر تشويقا وفعالية وا كثر استقلالا وتوجيها نحو الذات ويمكن الاستفادة منها في مواقف تعلمه الجديدة وهي تشمل على مفاهيم مثل تنظيم الجهد والمناقشة والا دارة الواعية والتحرك نحو الهدف. وا ما دوجلاس براون( 1987, (D. Brawn فعرفها على ا نها تمثل طريقة خاصة يستخدمها المتعلم ليتعامل مع مشكلة ا و مهمة ما بغرض تحقيق نهاية محددة كما ا نها تصميم مخطط للتحكم في المعلومات التي يتلقاها المتعلم وا دارتها. فالا ستراتيجية عبارة عن تصميم و تخطيط لا دارة للمعلومات التي يتم فيها التعامل مع المقرر. ا ما لومباردي( 1994, (Lombardi فعرفها على با نها العمليات ا و الا ساليب التي يستخدمها المتعلم لانجاز مهمة محددة وا نها خريطة لعمليات التفكير. وقد عرفها قطامي يوسف و قطامي نايفة ( 1998 )با نها تمثل ا سلوب يتضمن اتخاذ القرار نحو ما تتضمنه ا جزاء ومكونات ا ستراتيجية التنظيم وتمثل الا سلوب الذي سيتم وفقه تنظيم التعلم وبرمجة استخدام المصادر التعليمية المتوافرة. وعبرت عنها هدى ناشف بقولها "ا ننا نقصد بها المنحنى ا و الخطة والا جراءات والمناورات والتكتيكات والطريقة والا سلوب التي يتبعها المتعلم للوصول ا لى نواتج التعلم محددة منها ما هو عقلي معرفي Cognitiveا و ذاتي نفسي اجتماعي ا و نفسي- حركي PSYCHO-MOTOR ا ومجرد الحصول على معلومات (ناشف 1997 ص 60.( ا ما ا بو عميرة شحاتة ومحبات (1994) فا نه يريا ا نها فن استخدام الوساي ل لتحقيق الا هداف وهي اختيار الا ساليب التعليمية لتحقيق الهدف ووضع خطة تنفيذية وهي ع ند المربين تمثل طريقة العمل الذي يحدده نظام ما على مدى طويل نسبيا وصولا ا لى ا هدافه جججج- -

86 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم المرجوة وحلا لمشكلاته الا ساسية وتنفيذا لسياسته وحجم الا ستراتيجية يعتمد على حجم الهدف. وعرفها كذلك فيشيل( Fichil1998,) على ا نها مجموعة من الا جراءات التي يستخدمها المتعلم لتساعده على التعلم و ت كون ب رو ية ودقة وهذا ل رفع مس توى الوعي لد يه ح تى ي ت م كن من عملياته المعرفية التي يقوم بها وتوجيهها مبادرته الذاتية وتنظيمها وتقييمها من ا جل تحقيق ا هداف مهينة.وعلى ا نها تمثل قدرة المتعلم على التخطيط والوعي وتقييمه لكفاءة تفكيره في حل المشكلات وتنظيم تعلمه (كفافي و الا عسر 2000). كما ا ضافت القطامي نايفة ( 1998 )با ن الا ستراتيجية تتضمن اتخاذ القرار نحو ما تتضمنه ا جزاء ومكونات ا ستراتيجية التنظيم التعلم وتحديد موقع استخدامها. وعليه فيمكننا القول ا ن معظم هذه التعاريف تتفق على ا ن الا ستراتيجية تتمثل في ا نها مجموعة من المراحل والطرق والخطوات والا جراءات التي يتبعها المتعلم من جل ا ن يسهل على نفسه عملية الفهم والاحتفاظ بالمعلومات والحقاي ق التي يتعلمها وا ن يدرجها ضمن رصيده المعرفي السابق وكذلك لمساعدته على استرجاعها وتذكرها عند الحاجة ا ليها في ا قل وقت وجهد ممكن وبا سهل الطرق وقت استخدام الا ستراتيجية: ا ن استعمال الا ستراتيجية لا يحدد بوقت معين ولا يتوقف استعمالها فهي تكون قبل البدا بالمراجعة وتكون ا ثناي ها كما تكون بعدها وهذا ما ا شار ا ليه دعدور (2002) في ا ن المتعلم الناجح يستخدم مجموعة من ا ستراتيجيات التعلم تكون قبل التفاعل المباشر مع المعلومات ا و المادة العلمية ومجموعة ا خرى من الاستراتيجيات ا ثناء التفاعل مباشرة معها واستراتيجيات ا خرى بعد التفاعل مع المعلومات. فالمتعلم قبل ا ن يتعامل مع المعلومات سيقوم بالتخطيط لكيفية التعامل وما يجب عليه فعله ويقوم با فعال من شا نها ا عداده وتهيي ته معرفيا ووجدانيا وبدنيا وفيزيقيا وحصر جميع الظروف المحيطية التي با مكانها ا ن تساعده وتوفر عليه الوقت والجهد وتسيير الا وضاع على حسبه بغرض تناوله للمعلومات ويقوم بتحديد المعرفة السابقة التي يمكن ا ن تساعده - دددد -

87 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم في هذه المهمة وا ن يحدد في ا ي اتجاه يريد ا ن يا خذه تفكيره وماذا عليه ا ن يعمل ا ولا(الحيلة ). ا ما ا ثناء التفاعل فا نه يستعمل عدة ا ستراتيجيات للتعامل مع المعلومات من بينها ا ن ه يقوم بتفحص المادة والتعرف على الا فكار والمعلومات الموجودة فيها وترتيبها على حسب ا هميتها وتصنيفها وتلخيصها وا دارة بناي ها في ا طار خاص يسهل عليه ا دراكها وفهمها وتنظيمها كما يقوم بوضع كيفية العمل ويتفقد مساره للتا كد من مدى صحته ويقرر ما الكيفية التي يكمل بها وما هي المعلومات المهمة التي يجب ا ن يتذكرها وما الا شياء التي يحتاج ا ليها لانجاز عمله وبهذا يقوم بمراقبة ا داءه(زيدان والسمالوطي 1985 ). فيما نجده بعد قيامه بالتفاعل يقوم بمجموعة ا خرى من الاستراتيجيات بغرض تمكينه من ترسيخ المعلومات ولزيادة قدرته على الاحتفاظ ا ذ يقوم من حين لا خر بمراقبة نفسه وتفحص تذكره و تقويم ذاته وا داءه وتحديد الا مور التي تمكن منها و التي استعصت عليه فهو بتقويمه لنفسه يتفحص هل ا ن طريقة عمله وتفكيره زودته با قل ا و ا كثر مما كان يتوقع وما الذي عمله مختلفا والى ا ي مدى يخدمه هذا المسار والطريقة التي انتهجها وهل هو بحاجة لتغيير الخطة لسد الثغرات في فهمه وبهذا نجده يعاود بناء خطة ا و يعدل فيها(الحيلة ) وبهذا نقول ا ن استراتيجيات التعلم ليس لها وقت محدد فهي تسير معا وجنبا ا لى جنب وتمثل حلقة داي رية نجد داخلها جميع الاستراتيجيات والخطوات التي تكفل للمتعلم التقليل من الجهد والوقت وفي نفس الوقت تزيد من قدرته على الاستيعاب الهدف من استعمال استراتيجيات التعلم : تهدف استراتيجيات التعلم ا لى استخدام مجموعة من الطرق والمهارات العقلية والفكرية في تعلم كيفية التعلم والتفكير في كيفية التفكير التي تخول لهم الحصول على قدر ا كبر من المعلومات والحقاي ق العلمية في وقت قصير و بجهد ا قل ولذلك يتم بتدريب المتعلمين عليها من خلال لتزويدهم با هم الخطوات والمراحل التي تجعلهم مسي ولين عن تعلمهم وتجعلهم عناصر فاعلة و مشاركة في العملية التعليمية والتربوية. - هههه -

88 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم وا شار بهجات ا لى ذلك في قوله "ا ن الهدف من استراتيجيات التعلم هو ا ن يذهب التلميذ فيما وراء المعرفة لكي يتدرب على الكيفية التي ينجز بها النشاط والتدريب على المهارات والعمليات والا جراءات اللازمة لتنفيذ مهام التعلم "( بهجات 2003 ص 6 ). وعلى ا نها مجموعة من الا جراءات والطرق التي يمكن للمتعلم استعمالها بهدف الرفع من مستوى الوعي لديه حتى يتمكن من توجيه مبادراته الذاتية وتقييمها نحو تحقيق ا هداف التعلم الفردي ولبناء رصيده الفكري بنفسه كما تهدف كذلك ا لى مساعدة المتعلم على تجهيز المادة التي يريد تعلمها وجعلها في متناوله ومقدرته تصنيف استراتيجيات التعلم : يستخدم التلاميذ مجموعة من الطرق والاستراتيجيات وهذا لتسهيل تعلمهم ولزيادة رصيدهم المعرفي ولبلوغه المستوى المطلوب من القدرات والمهام والحصول على كم اكبر من المعلومات وبا قل جهد و الذي با مكانه ا ن يتحسن ا ذا قام بانتهاج هذه الاستراتيجيات. ومن بين هذه الاستراتيجيات التي حددها فيو رولند في مرجعيه الدافعية في المجال المدرسي( 1994 و 1997 ) نذكر: ا ستراتيجية الحفظ والتذكر Stratégies de mémorisation ا ن الحفظ والتذكر مهمة ممتدة طوال حياة الا نسان فمن خلالها يستطيع الاحتفاظ وتعلم ا لاف الحقاي ق فهي قدرة عقلية وذهنية تساهم في استيعاب الحقاي ق والمعلومات وجعلها ذات معنى وتخزينها مدة من الزمن ثم محاولة الرجوع ا ليها واسترجاعها وقد عرفها فيو( VIAU,1997 ) با نها تعني عملية التثبيت التي يقوم بها المتعلم لاسترجاع المعلومات التي يريد الاحتفاظ بها وتخزينها ويكون الاحتفاظ با عادة القراءة ا و الكتابة. وقد عرفها الزيات مصطفى ( 1996 )على ا نها تعني محاولة الفرد تذكر واسترجاع المعلومات التي يتم استقبالها في الذاكرة قصيرة المدى وتخزينها في الذاكرة طويلة المدى ا ي ا ن المعلومات في بادي الا مر تكون موجودة في الذاكرة القريبة والمتعلم يريد ا ن ينقلها من هذه الذاكرة ا لى ذاكرة بعيدة وطويلة المدى وهذا ليتمكن من استرجاعها وا عادة ا حضارها عند الحاجة ا ليها. - وووو -

89 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم كما جاء على لسان دنسيو (Dansereau,1985) با نها مجموعة من المراحل تقوم بتسهيل عملية اكتساب وتخزين المعلومات وهي مجموعة من التقنيات يستخدمها التلميذ قصد بلوغ ا هداف العملية التعليمية من اكتساب وتخزين والاستغلال الجيد للمعلومات. ويعرفها كذلك بنتريش Pintrich با نها عبارة عن طرق يستعملها التلاميذ عندما يكونون بصدد نشاط يتطلب منهم تذكر معلومات معينة مثل الا سماء والتواريخ والقواعد والمعادلات وهذه الا ستراتيجية تنقسم ا لى ثلاثة ا جزاء: الترديد ا و التسميع ا و المراجعة: Rehearsal تتمثل هذه الا ستراتيجية في تكرار وا عادة المعلومات حرفيا ولفظيا مثل ترديد ا رقام الولايات مثلا مرة بعد مرة بحيث يمكنه هذا التكرار من الاحتفاظ بها في الذاكرة قصيرة المدى. وهي عملية يقوم بها التلميذ محاولة منه استرجاع ما حصله من معلومات ا و اكتسبه من خبرات ومهارات وذلك ا ثناء الحفظ وبعده بمدة قصيرة ولعملية التسميع هذه فاي دة عظيمة ا ذ تبين للمتعلم مقدار ما ا جاده من حفظ وتجدد لديه الحافز على بذل الجهد وعلى مزيد الانتباه في الحفظ وهذا يعود لما يشعر به المسمع من متعة النجاح ا و من الم الخيبة ويبدا المتعلم في عملية التسميع بعد فهم المادة واستيعابها(الا حمد خالد 1996 ). ويكون ذلك من خلال ا عادة الفكرة ا و الرقم المراد حفظه والاحتفاظ به وتتمثل في محاولة تسميع ا و ترديد المادة المراد حفظها عدة مرات ا لى ا ن يتم حفظها والتمكن منها وقد يعوض الترديد والتسميع بالكتابة في بعض الا حيان وعادة ما يفضل التلاميذ في السنوات الدنيا للجوء ا لى هذا النوع من الا ستراتيجية في الحفظ لا ن اكتسابها وتطبيقها ليس بالا مر الصعب. ويرى الزيات ( 1996 )با ن هذا النوع من الا ستراتيجية ا قل الا نواع فعالية في الحفظ والتذكر خاصة ا ذا اعتمد فيه على مجرد الحفظ الا لي الحقاي ق دون محاولة ربطها بالبناء المعرفي والمعلومات السابقة للفرد ا ي عدم ضم وا دماج المعلومة الجديدة في البناء المعرفي السابق كما يتمثل في محاولة تسميع ا و ترديد موضو ع الحف ظ عدة م رات ا لا ا ن ي تم حفظها ومهما يكن فا ن حفظ المعلومات معينة ا مر لا غنى عنه وينتج عن التسميع تعلم ا نواع - زززز -

90 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم مختلفة من الاستجابات التي يمكن ا ن تعتبر ا بقى في الذاكرة والتسميع يفوق التعلم بطريقة القراءة المحضة ويتمثل في ا عادة تكرار المعلومات التي يريد تذكرها بصوت مرتفع ا و منخفض على حسب المتعلم وطريقته في الحفظ ا ستراتيجية الربط: تسمى كذلك ا ستراتيجية السلسلة ومضمونها حيث يقوم المتعلم بربط المعلومة ا و الفقرة الا ولى بالفقرة الثانية التي يراد الاحتفاظ بها والفقرة الثانية بالثالثة والرابعة وهك ذ ا دوليه في نظام ربط متسلسل ويكون باستخدام الربط المري ي وتمثل كذلك في محاولة ا حداث ارتباط بين المادة المراد حفظها وبين ما هو موجود في بنيته المعرفية بحيث تصبح المادة المتعلمة مرتبطة ببنية معينة ا و بنظام معرفي معين. كما ا نها تحتوي على ا عادة تجميع وربط الا فكار وهذا لجعلها في وحدات كبيرة ذات معنى وهو يو كد بذلك على مبدا هام هو تنظيم التعلم ويعد التجميع سلسلة من وساي ل استخدام التذكر وتتصف في معناها ا ن وجده المعلومات توضح بطريقة ما ذات معنى حتى يتسنى للذاكرة قصيرة المدى ا ن تحتفظ بها لمدة ا طول (ا حمد عطية ا حمد 2006 ). ويعد مبدا الترابط الذي يستعرض فيها التلميذ الخبرات السابقة المترابطة بالخبرة الجديدة ومحاولة ا يجاد علاقات بينها حتى يتم حفظها وتخزينها ليسهل عليه استرجاعها واستخراجها فا ذا درب التلميذ على استخدامها فا نه سوف يسهل عليه تدوين كل خبرة جديدة بحيث يمكن استخدامها في كل مرة تعرض له وتتمثل كذلك في محاولة ا حداث ارتباط بين المادة المراد حفظها وبين ما هو ماثل في البناء المعرفي بحيث تصبح المادة المتعلمة مرتبطة ببنية معينة ا و بتنظيم معرفي معين. وهذه الا ستراتيجية تكمل العنصر الناقص من الا ستراتيجية الا ولى وهو ا عادة ا دماج المادة المحفوظة ضمن بناء فكري مما يسهل الاحتفاظ بها ا طول مدة ممكنة. حححح- -

91 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم ا ستراتجية التصنيف: يقوم المتعلم في هذه الا ستراتيجية بتصنيف ووضع المواد والا شياء التي تم وضعها في قواي م ضمن مجموعات بحيث تتضمن خصاي صها العامة وقد ا وضحت قطامي نايفة ا ن المتعلم يقوم فيها بوضع الا شياء في مجموعات والتعرف على خصاي ص المشتركة والخصاي ص المختلفة وان يلخص ما يمكن ملاحظته ) قطامي نايفة 2001). وهو محاولة تصنيف المادة موضوع الحفظ في في ة تحتوي على نوع المعلومات المتعلقة بها بحيث تصبح هذه المعلومات وحدات في المعلومات الفي وية المكونة للبناء المعرفي وهذا قصد تسهيل توظيف المعلومات كلما استدعت الضرورة(الا حمد ا مل). وقد اعتبر الزيات فتحي مصطفى ا ن هذه الا ستراتيجية تقترب كثيرا من ا ستراتيجية التنظيم كما يتمثل في محاولة التلميذ تصنيف المادة موضع الحفظ في في ة نوع المعلومات المتعلقة بها بحيث تصبح هذه المعلومات وحدات في المجموعات الفي وية المكونة للبناء المعرفي للفرد وهذا قصد تسهيل المعلومة وتوظيف المعلومات كلما استدعت الضرورة لذلك (لزيات فتحي مصطفى 1995 ). يساهم التصنيف في جملة من الوظاي ف ا همها : -ا نها تساعد على تبسيط البيي ة ومن ثمة استيعاب معظم محدداتها من خلال عملية التعميم التي تجعلها تكون مفهوم الشجرة. -التصنيف يساعد على اكتشاف الا شياء المتماثلة. -يسمح التصنيف باستخلاص المعاني المرتبطة بالمفاهيم المختلفة. طططط- -

92 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم ا ستراتيجية التلخيص يرى علام محمود الدراسية. (2004) ا نه كثيرا ما يشجع المدرسون طلبتهم على تلخيص المادة فيكون المطلوب تلخيص ودمج الافكار والمعلومات والدروس مع بعضها البعض وا حالتها ا لى مادة متكاملة ويمكن الحصول منها على تشكيل وتمثيل مجرد للمادة الدراسية. ا و تحويل الدرس ا لى عناوين تلخص وتعرف بمحتواها ووحداتها وتساعد هذه الطريقة على تسهيل التعلم وحفظ المادة الدراسية والتمييز بين المعلومات المهمة وغير مهمة والتعرف على الا فكار الري يسية التي قد تكون مذكورة بطريقة صريحة ا و ضمنية ويكون التلخيص بعد كل فقرة تقرا ها تحتاج ا لى جملة ا و عبارة تلخص الا فكار الا ساسية التي وردت فيها ثم تطرح سو الا عن المادة في هذه الفقرة. ويرى عبادة ا نه في التلخيص علينا ا تباع التنظيم الهرمي بحيث نضع الفكرة الا ساسية في القمة ومنه نتفرع في الا فكار الجزي ية. وهذه الطريقة تساعد على فهم واستيعاب المعلومات بصورة ا كثر تنظيما وتبسيطا مما يساعد ا و يسهل استرجاعها وتذكرها (عبادة 2001 ص 16 ). يتعلم التلاميذ من خلال التلخيص الربط بين الموضوعات من خلال ا يجاد الصلة بين الا فكار والتمييز بين ما هو ا ساسي فيها ا و ثانوي في ا ي موضوع من تلك المواضيع التي يتعلمونها. يييي- -

93 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم ا ستراتيجية التنظيم les stratégies d'organisation يقصد با ستراتيجية التنظيم تنظيم المحتوى المعرفي الذي يضمه ا ي موضوع دراسي يراد دراسته وتتضمن ا ستراتيجية التنظيم على ا مثلة وا شكال تدرج المحتوى ومخططات (الحيلة 1998). يلعب التنظيم دورا مهما في تحسين التحصيل الدراسي فقد جاء في منشورات المركز الوطني للوثاي ق التربوية ا ن التلاميذ الذين يكون تحصيلهم الدراسي منخفضا و يتميزون بقدرة ضعيفة وعمل غير منتظم ونجدهم غير مكترثين بتحصيلهم معظم الا حيان وا نهم متوسطي القدرة في مجال تنظيم عملهم والحرص في حين ا ن الذين يكون تحصيلهم الدراسي مرتفعا يتميزون بقدرة عالية في التنظيم ا ذ يهتمون بكل صغيرة وينهون واجباتهم بدقة متناهية. يتوقف التنظيم في قدرة المتعلم على تنظيم السلوك التعلمي على عدة عوامل بعضها يتعلق بطبيعة المواد المراد تعلمها وترتكز على اختيار المعلومة وفق طبيعتها وفي تها وتحديد ما ا ذا كانت معلومات ا ساسية ا م ثانوية وتكوين علاقات بين مختلف المعلومات وهذا بهدف حفظ المعلومات ضمن بناء سابق( Viau,1997 ). (Goupil,1993) وحسب فيو (Viau,1994) فا نها ا ستراتيجية يقوم بها المتعلم لتضمن له لتحصيل ا كبر قدر ممكن من المعلومات المعقدة ا ذ ينظمها بطريقته الخاصة لكي يتمكن من طرحها و وضعها ا و جمعها ا في جدول ضمن منهجية خاصة. وقد ا وضح قطامي يوسف (1998) با ن عملية التعلم تكون ا فضل ا ذا كانت المادة الدراسية منتظمة في تقديمها وفي الانتقال من موضوع فرعي ا لى موضوع فرعي ا خر وقد ا ثبتت الا بحاث في موضوع سيكولوجية الا دراك ا ن المواد الدراسية المنتظمة والواضحة لها تا ثير ايجابي على سهولة حفظها وا عادة تذكرها واسترجاعها فالتنظيم هو ا ستراتيجية تساعد وتزيد من فاعلية التعلم وتزيد مخزون الفرد وان المادة المنظمة تنظيما جيدا تعتبر ا سهل للتعلم وا كثر مساعدة للتذكر. كككك- -

94 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم و صرح غباين (2001) با نه يجب ا ن تنظم المواد والخطط التي تستعمل في الموقف التعليمي التعلمي بشكل يجعلها حية وغنية بالمعنى وذات مغزى من وجهة نظر الطالب بمعنى ا ن الطالب ا ذا استطاع ا ن ينظم المواد والمعلومات التي يتعلمها فا نه سوف يضفي عليها نوعا من الجدة والتفسير وبهذا يمكنه التعبير عما جاء فيها من ا فكار با سلوبه الخاص وا ن يطورها ويحللها ويجعلها ا قرب ا لى فهمه ومستواه الفكري لا نه لا يستطيع ا ن ينظمها ا لا ا ذا تمكن من فهمها واستيعاب المغزى والمعنى من المقرر. وترى ا بو علام ا ن ا لتنظي م ا ل س لي م ي ساع د ع ل ى ح ف ظ ا لا ف الحقاي ق والمفاهيم والمهارات في اللغة والعلوم والرياضيات والاجتماعيات وغيرها من المواد الدراسية التي يتعلمها ويحدد تنظيم المادة في وحدات وظيفية لتصنيف ا و تفسير التفاصيل عدد ونوعية الا فكار (ا بو علام ص (133 بمعنى ا ن التنظيم السليم للوحدة الدراسية يساعد المتعلم على ا دراك المعلومات والاحتفاظ بها ا كبر قدر فهو بالتنظيم يقوم بتصنيف المعلومات على حسب ا هميتها ودورها ومجموعتها كما يقوم بتفسير وتعليل والشرح وا عطاء تفاصيل للمعلومات المقدمة له. وا ن التنظيم يو ثر بشكل ايجابي على كمية ونوعية الحفظ وكذلك في مساعدتهم على استذكارا لمادة واسترجاعها واستدعاي ها بسهولة ويسر كما يو دي تنظيم المادة الدراسية وفهمها ا لى مقاومة الكف الرجعي وا ن مراجعة المادة ا و المواد المتعلمة التي نستذكرها مراجعة منتظمة وعلى فترات تساعد على الحفظ. وللتنظيم طرق مختلفة منها عمل الخراي ط والرسوم البيانية با نواعها والمخططات الانسيابية مثل تتالي الا حداث التاريخية يرتكز اختيار المعلومات وتنظيمها وفق وظيفتها وفي تها وتحديد هل هي معلومات ا ساسية ا و ثانوية بالا ضافة ا لى تكوين علاقات بين مختلف المعلومات وهذا بهدف تسهيل الاحتفاظ بالمعلومة وا دماجها في بناء معرفي للمتعلم ويرى فيوViau ا نه لا يمكن استخدام ا ستراتيجية التنظيم تلقاي يا قبل سن العاشرة ومع ذلك تبقى مهمة ويمكن تعليمها للتلاميذ نظرا لا هميتها وا ثرها الايجابي على التعلم ومن - لللل -

95 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم مو شراتها تجميع المعلومات في جدول وضع تعليقات على الهامش الاستعانة بالشبكات والمخططات. من الا همية ا ن يخلق التلاميذ خططهم التنظيمية لما كان ذلك ممكنا لا ن التعلم ذا طبيعة بناي ية لا يوجد ما يضمن ا ن ينظم التلاميذ المعلومات بنفس طريقة تنظيم المدرس لها ولذلك ا ذا كان من الا مور الهامة ا ن ينظم التلاميذ المعلومات بطريقة محددة. ا ن تعلم المادة المنظمة في شكل مخطط واضح ا سهل بكثير من تعلم المادة المتفرقة التي لا يربط بين ا جزاءها ناضم ا و رابط وقد ا ثبتت التجارب التي ا جريت عن حفظ مجموعتين من الا رقام الا ولى لا ينظم ا رقامها ا ي ناضم بينما رتبت ا رقام المجموعة الثانية وفق مخطط واضح فكان الحفظ في المجموعة الثانية اكبر من الحفظ في المجموعة الا ولى بكثير. ويرى جابر عبد الحميد (1999 ( ا ن التنظيم يهدف ا لى مساعدة المتعلمين على زيادة معنى المواد الجديدة وذلك في الا ساس بفرض بنيات تنظيمية جديدة على المواد وقد يتا لف من ا عادة تجميع الا فكار ا و المصطلحات ا و تصنيفها وتجميعها ا و تقسيمها ا لى مجموعات فرعية اصغر ويتا لف ا يضا من تجديد وتمييز الا فكار المفتاحية ا و الحقاي ق. وا ن ا ستراتيجية التنظيم تزيد مواد التعلم الجديدة معنا وذلك با ضفاء بنيات تنظيمية على الا فكار البسيطة والمعقدة وا ن تنظيم المادة والمعلومات يساعد في تعلم المادة بشكل هرمي ا و ترتيبي وتكون مفيد في حال وحدة البيولوجية كتصنيف فصاي ل الحيوانات (عدس 1999 ). كما يهدف ا لى ا ن المتعلم يقوم بوصل ا فكارا وموضوعات بفكرة ري يسية وا عداد الخراي ط وهو ا عداد تمثيل ا و تصوير بصري ا و رسم توضيحي لكيفية ربط الا فكار ووضع الخطوط تحت الا فكار الا ساسية والمفتاحية. - مممم -

96 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم سا - تراتيجية ا لتخطيط Les stratégies de planification يترتب على المتعلم مسو ولية كاملة في مواقف التعلم ا ذ يقوم بالتخطيط لها واختيار الخبرات المناسبة للظروف البيي ية والمجموعات التي يتعامل معها ونعني بالتخطيط وضع الا هداف وتحديد المصادر الري يسية قبل البدء بالتعلم وتظهر من خلال تحديد المتعلم لا هدافه ا و لمستوى الكفاءة التي يرغب في تحقيقها. ويضيف فيو Viau ا لى ذلك اختيار ا و تحديد ا ستراتيجية التعلم الملاي مة لتحقيق هذه الا هداف فتظهر مو شراتها من تحويل العناوين الجزي ية ا لى ا سي لة تتطلب ا جوبة وتحويل الدروس ا لى مخططات لتسهيل تخزينها والاعتماد على النموذج معين قبل البدء في تنفيذ النشاط وتحديد الوقت اللازم للانجاز وتحديد المعارف السابقة المساعدة على انجاز المادة موضع الاكتساب من قوانين وقواعد وغير ذلك. وتتضمن استراتيجية التخطيط حسب العتوم (2005) عدة مهارات قبل وا ثناء وبعد القيام با ي نشاط تعلمي فقبل النشاط يجب ا ن يوضع التلميذ الخطوات والطريقة والا ستراتيجية اللازمة والقواعد التي يجب تذكرها والتعليمات الواجب ا تباعها وتحديد الزمن والا هداف والقواعد الا ساسية التي تمثلها ا ما ا ثناء النشاط فيجب على المتعلم ا ن يعير الاهتمام لتقدمه في عملية التعلم وعن عمليات التفكير التي يقوم بها وعن ا دراكه لسلوكه وتحديد موقعه من الا ستراتيجية التي اتفق على ا داءها و يحدد ما المعرفة السابقة التي با مكانها ا ن تساعده في مواصلة مشواره نحو تحقيق الهدف وفي ا ي اتجاه يريد ا ن يا خذه تفكيره وماذا عليه ا ن يعمل ا ولا ولماذا يقرا هذا الجزء وكم من الوقت يلزمنه لا نجاز مهمته ا ما بعد القيام بالنشاط فانه سوف يقوم بحصر ما تم انجازه والتطرق لاحقا ا لى رسم خطة جديدة لا عمال ا خرى. ا همية عملية التخطيط بالنسبة للتلاميذ: -للتخطيط وظيفة دافعية في التحصيل التلاميذ حيث ا ن التخطيط يساعد التلميذ على توجيه سلوكه وانتباهه فالتلميذ المنتسب ا لى تحقيق ا هدافه ويقلل من الجهد الضاي ع. -يساعده على تحديد الا دوار التي يمكن ا ن يلعبها التلميذ ا ثناء تنفيذ الا جراءات حيث لا تكون مشاركته في الا مور بطريقة عشواي ية. نننن- -

97 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم -يساعد التخطيط على تحسين التعلم من حيث مراعاة لمنطق التلميذ ومنطق المادة. - يراعي التخطيط مستوي نمو التلميذ و يسهل عملية التعلم من حيث تحديد الا بنية المعرفية بالتخطيط سوف يراعي الا بنية المعرفية والمنطقية وتسلسل عملية التعلم( ا بو علام 2004 ص 137 ). -يساعد التخطيط في تقدير الزمان اللازم لانجاز الا عمال وتنشيط المعارف السابقة وا لقاء نظرة عليها من ا جل الاستعانة بها في ترسيخ المعارف الراهنة ا ستراتيجية مراقبة الذات les Stratèges de Control وهي عملية يقوم من خلالها التلميذ بمراقبة وتفحص ما ا نجزه فيقيس الفرق بين الهدف المسطر والنتاي ج المتحصل عليها من ا جل التصحيح ا و ا عادة التوجيه وبناء والتعديل في الخطة(بوسنة 2007). حيث يراجع المتعلمون ا نفسهم بالتنظيم الذاتي من فترة لا خرى للتا كد من ا نهم يسيرون بخطى حثيثة نحو الهدف الذي سطروه لا نفسهم ولمشوارهم الدراسي وكيفية سيرهم للوصول ا لى ذلك الهدف وقد يعدلون من استراتيجياتهم ا ذا كان ذلك ضروريا. يسمح التقويم الداي م بمعرفة مدى ملاي مة الخطة مع مستجدات العملية التعليمية فالتلميذ الذي يعتمد على ا ستراتيجية المراقبة نجده داي ما يتفقد مستوى الانجاز الذي حققه باعتماده على طريقة عمل وانطلاقا من ذلك يتخذ القرار بمواصلة والقيام بشبه امتحان ذاتي ا ثناء ا داء النشاط وا عادة تركيز الانتباه من مرة لا خرى وطرح ا سي لة حول ما تم تعلمه ومحاولة معرفة مدى التحكم في المعلومات المكتسبة( VIAU,1997 ). ا ن الطلاب يراجعون ا نفسهم على فترات منتظمة للتا كد من ا نهم يفهمون ويتذكرون ما يسمعون في الفصل ويتخذون الخطوات التي تمكنهم من التغلب على ا ية صعوبات في الفهم وذلك عن طريق طرح ا سي لة و ا عادة قراءة ما كانوا يقرو ون. والغرض من مراقبة الفهم هو معرفتهم ما يعرفون وما لا يعرفون وا حدى الاستراتيجيات التي تسهل مراقبة الفهم هي ا ن يقوموا برسم صورة ا و رسومات توضيحية ا و ا يضاح العلاقات العلة بالمعلول ا و طرح الا سي لة قبل بدء الاستذكار ا و الدراسة سسسس- -

98 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم موضوع ما يطرحون ا سي لة فمن المحتمل ا ن يجعل هذا معرفتهم بالمادة معرفة واقعية ا ي يعرفون فعلا مدى معرفتهم وتكون ا ثناء ا داء المهمة ا ذ يحدد من خلالها المتعلم كيف ا عمل وهل ا نا في المسار الصحيح كيف يمكن ا ن ا كمل ما هي المعلومات المهمة التي يجب ا ن ا تذكرها هل تحركت في المسار المختلف ما الا شياء التي احتاج ا لى عملها وتمثل المراقبة المعرفية في قدرة الفرد المتعلم على ا ن يختار ويستخدم ويراقب استراتيجيات التعلم المناسبة والملاي مة لا سلوب تعلمهم والموقف الراهن الذي يتعمون من خلاله(العتوم وا خرون 2005 (. كما يقوم فيها المتعلم بتقدير ذاته والقيام بالتعزيز الذاتي وا دارة محيط المذاكرة ومراقبة الاستيعاب والفهم (عدس 1999). وتا كد ا بو علام ذلك في قولها "ا ن المتعلمون بالتنظيم الذاتي يراجعون ا نفسهم من فترة الا خرى للتا كد من ا نهم يسيرون بخطي صحيحة نحو تحقيق الهدف وقد يعدلون من طريقتهم ا ذا لاحظوا ا نها تخل بهم ولا توجههم ا لى الطريق الصحيح الذي رسموه فا نهم يبدلون ويعدلون من الا هداف ا ذا كان ذاك ضروريا " (ا بو علام 2004 ص 139 ). فالمراقبة يقصد بها متابعة الفرد المتعلم لكيفية حدوث التعلم عندهم حتى يتمكنوا من مراقبة استيعابهم وتحديد ماذا يفعلون حيال ذلك ويتمثل ذلك حسب دعدور (2002) بنقده لا داي ه وتصحيحه للا خطاء التي يرتكبها وقد تشير ا لى المكافا ت التي يمنحها لنفسه كلما تطور في ا داءه ا و بالعقاب الذي يفرضه على نفسه وتتطلب هذه الا ستراتيجية درجات عالية من الوعي والشعور بالمسو ولية. وهي كذلك مراقبة المتعلم لمدى فاعلية الخطة التي رسمها وتقييم انجازه واستخراج ا هم الا خطاء التي وقع فيها لكي يتفاداها لاحقا فيكون له قدرة على تقويم ذاته والتا مل في مدى صحة ودقة خطوات التي تم انجازها والتفحص لمستوى الانجاز الذي حققه وقد تظهر من خلال الاتصال بالا ساتذة والمعلمين لمعرفة را يهم في الموضوع وا ن يقارن ا جابته با جابة الا ستاذ ليتعرف على مستواه الحقيقي. عععع- -

99 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم ا ستراتيجية التقويم الذاتي: l'autoévation les stratégies de تتمثل هذه الا ستراتيجية في قيام التلميذ بتقويم النتاي ج النهاي ية لجهوده ا ذ يحدد المتعلمون بالتنظيم الذاتي ا ذا ما كان ما تعلموه كافيا للوصول للا هداف التي رسموها لا نفسهم(ا بو علام 2004 ص 140). ويرى بوسنة ( 2007 )ا ن دور ا ستراتيجية التقويم يعتبر الدور الا ساسي والجوهري فيما يخص عمليتي التعلم والتعليم حيث يسمح لنا باتخاذ ا هم القرارات بالنسبة لمختلف عناصر التعلم والتعرف على القواعد التي طبقت والتي لم تطبق والا مور التي يجب ا ن نعيد النظر فيها فالتقويم يسمح بمعرفة مدى تقدم المتعلم في ا داي ه على ما حققه من الا هداف التي حددها لنفسه ا و حددت له حيث يقضي التقويم ا ن يعرض التلاميذ بيانا بمدى جودة ا داي هم لمهارة معينة فقد يظهرون ا نهم يستطعون ا ن يكتبوا ملخصا بعناصر ا ساسيات موضوع محدد ويميزوا الا فكار المفتاحية ا و الا ساسية في فقرة (جابر عبد الحميد والا عسر.(1999 و يكون التقويم بعد ا داء المهمة فيحدد هل طريقة تفكيري زودتني با قل ا و ا كثر مما كنت ا توقع ما الذي عملته مختلفا والى ا ي مدى يخدمني هذا المسار هل ا نا بحاجة ا لى الرجوع في المهمة لسد الثغرات في فهمي ا و ا ضافة فهم جديد(العتوم وا خرون 2005 ). ويهدف هذا النوع من الا ستراتيجية حسب بوسنة (2007) ا لى ا لك ش ف ع ن م د ى امتلاك المتعلم للاستعدادات والقدرات والمعلومات التي تسمح له لمتابعة تعليم معين والتعرف على قدرات التلميذ التي هو مزود بها والتي تسمح له ا و تعيقه على الانتقال ا لى مادة جديدة والتعمق فيها ا و ا لى مرحلة دراسية جديدة وهل التلميذ موجود في المكان المناسب. ويرى قطامي وقطامي (1998) ا ن وظيفة التقويم هي وظيفة تهدف ا لى مساعدة المتعلمين وتحقيق التكامل وتحقيق الذات والنمو والتطور وفق ما يتوفر لهم من قدرات واستعدادات وميل وا مكانيات وينصب الاهتمام في عملية التقويم عادة على مدى درجة ا تقان المتعلم لاستخدام استراتيجيات مساعدة التذكر والتدريب على اختيار ذاته والا فادة من التغذية الراجعة والفورية التي يحققها بنفسها. فففف- -

100 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم وترى ناشف( 1997 ) في هذا الصدد ا ن التقويم ينصب على منجزات ا و نتاي ج التعلم ولا يكفي ا ن نقول تحقق الهدف ا م لم يتحقق بل ينبغي معرفة مستوى الا تقان ا و الكفاءة بالنسبة لهدف التعلم والتقويم يتصل بالا هداف التعليمية وبالمدخلات السلوكية وتضيف ا نه يرتبط ا ساسا بالا هداف المحددة كمخرجات ا و كنتاي ج للتعلم فا ذا كانت الا هداف تشمل العنصر الا ول في الخط التعليمي فا ن الا ساليب وا دوات التقويم تمثل العنصر الا خير في الخطة وا ن التقويم عملية مستمرة لا يتوقف عند هذا الحد(ناشف 1997 ). وا ضاف كفافي والا عسر (2000 ( با ن تقييم التلميذ لنفسه يعد وسيلة صادقة للتقويم حيث جاء عنهما ا ن تورني كارتر( Carter,1991 ( Torny را ى ا ن تقويم التلميذ لنفسه هو قلب حركة تقويم الا داء وليس هناك سبب يحول دون تقويم التلميذ لذاته. وا وضح غباين ( 2001 )ا ن التقويم الذاتي يعد جزءا ا ساسيا في جميع ا شكال للتعلم الذاتي نظرا لا هميته في تحديد مقدار التحقق من الا هداف التعليمة والغايات المنشودة ا و المرجوة من التعلم والتي ينتظر ا ن تنعكس ا يجابا على الفرد المتعلم حيث من خلال هذا التقييم تعزيز عناصر القوة وا قرارها ومكافا تها داخليا ويتم معالجة عناصر الضعف فيها وتعديل سلوكه والتقييم الذاتي تبعا لا هداف وا غراض بعامة ويتضمن ا ن يقوم المتعالم بنفسه وبتحديد وتقييم مستوى تعلمه وبذلك اعتمادا على المبدا التربوي العام الذي يقترح با نه يعهد ا لى المتعلم بان يقيم نفسه بنفسه في المعرفة العلمية التي تعلمها ويمكن تحقيق ذلك من خلال اختبارات التقويم الذاتي. كما يو دي التقويم الذاتي ا لى زيادة ثقة المتعلم بنفسه وفي قدرته على الا بداع وتكون بعد الانتهاء من عملية التعلم (دعدور 2002). صصصص- -

101 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم ا ستراتيجية البناء: les stratèges d'élaboration وتعرف ا ستراتيجية البناء با نها طريقة تعلميه يستعملها التلميذ ا ثناء تعلمه ترتكز على تا سيس روابط ا و علاقات بين المعلومات مثل ربط العضو بالوظيفة. وهي ا ستراتيجية بسيطة وهناك علاقة بناي ية معقدة مثل تا سيس علاقة بين معلومة وا خرى موجودة سابقا في التركيب المعرفي له يجد التلميذ نفسه في حاجة ا لى ربط المعلومات ببغضها البعض ا و يستبدل ويستدل على معلومات انطلاقا من معلومات ا خرى ا و ا ن يتوصل ا لى نتاي ج نمن خلال بعض المقدمات كما تعرف با نها مجموعة طرق تعليمية يستعملها التلميذ ا ثناء تعلمه تركز على تا سيس روابط ا و علاقات بين المعلومات مثل ربط عاصمة ببلدها. ويبقى ا خذ النقاط الهامة من ا هم مو شرات ا ستراتيجية البناء ا يجاد تعريف با سلوب خاص لمفاهيم سبق التعرف والتعرض لها(الا عسر وا خرون 1989 ). وتسمح ا ستراتيجية البناء با عادة المعارف في الذاكرة طويلة المدى وقد عرفها قوبيل (Goupil,1993) با نها طرق تعليمية يستعملها التلاميذ ا ثناء تعلمه وهي تركز في تا سيس روابط ا و علاقات بين مختلف المعلومات وتستعمل في شرح المعلومات با سلوب خاص للقيام با خراج واستخراج الا فكار الا ساسية واخذ النقاط الهامة ا ثناء الشرح ويمكن ا ن تظهر كذلك في تلخيص الدروس وتعريف المفاهيم با سلوب خاص.(VIAU,1994) قققق- -

102 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم ا ستراتيجية الحفز ا و الدعم: ا ن استثمار في انجاز نشاط معين لفترة طويلة نسبيا يتطلب قدرا من التحفيز الداخلي ا و خارجيا وقد يغيب التحفيز الخارجي لسبب ا و لا خر وفي هذه الحال يتوقف العديد من التلاميذ عن الاستثمار في تا دية النشاط ا و في ا حسن الظروف همتهم في تا دية نفس المستوى السابق من الا تقان. وقد يتمثل التحفيز في تصور النتاي ج النهاي ية التي سوف تعود حتما بالفاي دة رفع تحديات ا مام الذات لابد من تحقيقها نعين المكافا ة ذاتية بعد الانتهاء من النشاط بنتيجة ايجابية وذلك با خذ وقت راحة والذهاب ا لى الخارج ا و الاستماع ا لى مقطع موسيقي وهذا على حسب ميول الفرد في المكافا ة. كما يقصد بها تلك الا ستراتيجية التي تساعد المتعلم على مواصلة ا و توفير جو معرفي مناسب وهذا يجعل المتعلم يستمر في الهمل من خلال الا بقاء على الدافع الداخلي نشطا ا ثناء القيام بالمهمة. - رررر -

103 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم ا ستراتيجية التسيير: gestion les Stratégies de تعرف با نها ا ستراتيجية ترتبط بتنظيم عملية التعلم يلجا ا ليها التلميذ لتوفير الظروف والمحيط الملاي م لتعلمه وتعرف كذلك با نها مجموعة الظروف التي تسمح بتكيف المحيط مع المتعلم ا و تكيف المتعلم مع المحيط. ويرى فيو( Viau,1997 )با ن ا ستراتيجية التسيير ترتبط بتنظيم عملية التعلم ويلجا ا ليها التلميذ لتوفير الجو المناسب والمساعد للتعلم وتهدف ا لى مساعدة التلميذ على التعلم بتنظيم المحيط والمصادر الموجودة وتشخيص مصادر الموجودة واستغلالها لتكون عناصر مساعدة من ا دوات وزملاء ة الوقت والمكان والا ساتذة والمو طرين وهي تنقسم ا لى قسمين: 1- تنظيم العمل في الزمان والمكان. 2 -تسير المصادر والموارد البشرية والمادية تنظيم العمل في المكان: L.Organisation de Travail dans le Lieu يحاول التلميذ في هذه الا ستراتيجية تنظيم مكان تعلمه والا جواء المحيطية لتعلمه فهو حسب ما جاء في مرجع فيو الدافعية في المجال المدرسي( 1997 )فا ن التلميذ ذو الضبط الذاتي يختار بعناية فاي قة مكان تعلمه فا ذا ما ا راد المراجعة فا نه يختار المكان بدقة ويشترط ا ن يكون هادي ومضاء. ا ما ا ذا كان داخل القسم فا نه كذلك يختار المكان الذي يجلس ويراجع فيه فهو يختار المكان الذي يكون فيه في مركز مجال البصر المعلم ا و الا ستاذ ا ي في مقدمة القسم ا و في وسط القسم على عكس التلميذ الذي يفتقر للضبط الذاتي فنلاحظ انه يفضل زوايا القسم ا و في الخلف حيث يتمركز عادة التلاميذ المشوشين والغير المبالين (Viau,1997). ا ن الاهتمام بتوفير الظروف الفيزيقية التي تساهم في ا نجاح العملية التربوية التعليمة سواء داخل القسم ا و خارجه ويعتبر من مو شراتها اعتماده على الضبط الذاتي الخاص بتنظيم العمل في المكان ا ذ ا ن هذا النمط من التلاميذ يختار المكان المضاء والمهوى والهادي وهذا يتعلق ا لى حد كبير باختلاف التلاميذ ا دارة محيط ومكان المذاكرة وتحديد المكان بدقة فالتلميذ لا يراجع في كل الا مكنة (زيدان والسمالوطي 1985 ). شششش- -

104 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم تنظيم العمل في الزمان: temps L.Organisation de Travail dans le وتتلخص هذه الا ستراتيجية ا و الخطوة في اختيار ا فضل وقت للعمل والمراجعة وه ذ ا الاختيار يختلف من تلميذ لا خر فهناك من يختارون ويفضلون المراجعة في الصباح في حين نجد تلميذ ا خر يفضل الدراسة والمراجعة في المساء وا خر يفضل الدراسة في وقت متا خر من الليل حيث يكون الا خرين نيام ويسود الهدوء وتقل الحركة وكذلك اختيار وتيرة العمل فهناك من با مكانه العمل لساعات طويلة هناك من يضطر لوضع فواصل راحة بين فترات وعلى العموم ليس هناك وقت مثالي للمراجعة فلا يمكننا ا ن نقول ا ن الوقت المبكر هو ا حسن وقت للمراجعة ولا الفترة المساي ية هي الا حسن وفي هذه الا ستراتيجية يقوم التلميذ بوضع خطة لبرنامجه الدراسي ويحدد فيه الوقت اللازم لا داء المهمة وكم من الوقت يتطلب على حسب طبيعة المادة Viau,1994) ). تتتت- -

105 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم ا ستراتيجية تسيير المصادر البشرية والمادية: Stratégies de gestion des ressources hummains ا ن قدر المعلومات التي يتحصل عليها التلميذ في المدرسة ليس النسبة الكاملة من المعلومات وبالتالي لا يمكنه الاعتماد فقط على ما قدمه له المعلم داخل القسم وما جاء في البرنامج الدراسي. ولهذا نجد ا ن بعض التلاميذ يعون ذلك ويقومون بالبحث والاتصال بالا خرين وبتفحص المزيد من الكتب وهذه الزيادة المعلومات وللحصول على توضيح وشرح ا فضل وا كثر بهدف الا لمام وحصر ا كبر قدر من جوانب الموضوع مما قد يلجا التلاميذ ا لى المطالعة الخارجية وتفحص الكتب الخارجية والمجلات العلمية والقواميس. وكذا الذهاب ا لى قاعات الانترنت ا و الاستعانة ببغضهم البعض ا و تفحص الدروس التي قدمت في السنوات الماضية ا و الاتصال با ساتذة ومعلمين ا خرين للتعرف على وجهة نظرهم وتقديم الشروح الا ضافية وقد يستعين كذلك بالا ولياء والا صدقاء ا و قد يقوم ببحث تطوعي للحصول على المزيد من المعلومات. وهذه الا ستراتيجية يقوم بها فقط من لديه الرغبة في الحصول داي ما على المزيد والا كثر والتلميذ المجتهد على عكس التلميذ الذي يكتفي فقط بما يقدمه لهم المعلم داخل القسم ولا يا به بالحصول على المزيد.(Viau,1997) ثثثث- -

106 الفصل الرابع استراتيجيات التعلم ويمكننا القول في الا خير ا ن مكانة التلميذ قد تغيرت ولم يعد عنصر سلبي يتلقى التعلم ويقوم بالتعلم بطريقة عشواي ية بل ا صبح يسعى جاهدا لاستخدام استراتيجيات التعلم لتنظيم وتسهيل طرق اكتساب المعرفة والبحث عن الحلول لمشكلة نسيانه ونقص كفاي تة التحصيلية فهو باكتسابه لبعض التقنيات والاستراتيجيات ا صبح بمقدوره ا ن يتحكم في تعلمه وفي رصيده المعرفي بعدما كان في الا ول يعتمد عل الحفظ الا لي دون تفحص ا و مراقبة ومعرفة المستوى الحقيقي له بل الا ن ا صبح ينتهج مجموعة من الطرق تضمن له ا ن ينوع ويزيد من قدرته على التعلم والاكتساب والاحتفاظ د ون ا ن يك ل فه ا لكثي ر م ن الجهد الضاي ع فالمعلوم ا ن الشيء المنظم والمحكم البناء والمتسلسل يكون ا سهل للحفظ وابقي في الذاكرة لوقت ا طول وعليه وجب الاهتمام بهذه الاستراتيجيات ووجب على المعلمين ا ن يقوموا بمساعدة تلامذتهم على تعلم واستعمال هذه الاستراتيجيات لا نها تكفل ا ن يتحسن المستوى التعليمي. خخخخ- -

107 الفصل الخامس التحصيل الدراسي 1-5 -مفهوم التحصيل الدراسي ا نواع التحصيل 3-5 -العوامل المو ثرة في التحصيل الدراسي 4-5 -ا هداف التحصيل الدراسي 5-5 -ا همية التحصيل الدراسي 6-5 -الا هداف التربوية لتقويم التحصيل الدراسي 7-5- الدافعية والتحصيل الدراسي والفروق الفردية بين المتعلمين 8-5 -ا هداف تقويم التحصيل الدراسي - ذذذذ -

108 الفصل الخامس التحصيل الدراسي الفصل الخامس التحصيل الدراسي يعد تقويم المتعلم من الناحية المعرفية متمثلا في تحصيله الدراسي من ا برز ا ساسيات وا ولويات عمل النظام التعليمي حيث يتم عن طريقه معرفة فعالية المو سسات التعليمية بجانبيها الكمي والكيفي فهو عمل مستمر يستخدمه المعلم لتقدير مدى تحقيق الا هداف عند المتعلم كما يعمل على مساعدة المو سسات التربوية والتعليمية على استخدام نتاي ج التحصيل في عملية التخطيط والتقدير فالتحصيل عملية معقدة يدخل في حدوثه مجموعة من العوامل والا سباب والشروط. وهذا ما سنحاول التعرف عليه ومعرفة م ا هي ه ذ ه ا لع و ام ل ا لت ي ت دخ ل ف ي تكوينه وما قيمة التحصيل بالنسبة للتلميذ وبالنسبة للا خرين مفهوم لتحصيل الدراسي تختلف وجهات النظر والا راء حول مفهوم وتعريف التحصيل الدراسي و رغم هذا الاختلاف نجد شبه اتفاق حول ا همية ودور هذا الا خير في تحديد المقدار الذي يتحصل عليه المتعلم من معارف من ا همها: ا ن التحصيل الدراسي يتمثل في المعرفة التي يتحصل عليها الفرد من خلال برنامج ا و منهج دراسي قصد تكيفه مع الوسط والعمل المدرسي ويظهر في جميع التغيرات التي تحدث للفرد جراء تعرضه لموقف تعليمي وممارسة عمل تعلمي معين. ويقتصر هذا المفهوم على ما تحصل عليه المتعلم من معلومات وفق برنامج معد يهدف ا لى جعل المتعلم ا كثر تكيفا مع الوسط المدرسي الذي ينتمي ا ليه بالا ضافة ا ل ى ا عداده للتكيف مع الوسط المدرسي بصورة عامة. ضضضض- -

109 الفصل الخامس التحصيل الدراسي ويرى شابلين (CHaplin,1968) ا ن التحصيل الدراسي هو المستوى المحدد من الا داء ا و الكفاءة في العمل المدرسي يقيم من قبل المعلمين ا و عن طريق الاختبارات المقننة ويركز هذا المفهوم على جانبين الا ول منه مستوى الا داء ا و الكفاءة ا ي مقدرة المتعلم على التا قلم وا يجاد الحلول للمواقف التعليمية المتعلمة وثانيهما طريقة التقييم التي يقوم بها المعلم والا دارة التربوية ا و عن طريق القيام باختبارات معدة با تقان وبا حكام ومقننة. يرى سيد خير االله( 1972 )ا ننا نعني بالتحصيل الدراسي ا جراي يا كل ما تقيسه الاختبارات التحصيلية المعمول بها في جميع المدارس في امتحانات شهادة المرحلة الابتداي ية في نهاية العام الدراسي وهو كل ا داء يقوم به المتعلم في الموضوعات المدرسية المختلفة والذي يمكن ا خضاعه للقياس والتقدير الكمي عن طريق الدرجات التي يتحصل عليها في الاختبارات. وعرفه ا براهيم عبد المحسن الكناني ع لى ا نه ك ل ا د ا ء ي ق و م ب ه ا لم تع ل م ف ي الموضوعات المدرسية المختلفة والذي يمكن ا خضاعه للقياس عن طريق الدرجات التي تحصل عليها الاختبار ا و من تقديرات المدرسين ا و في ا خر العام الدراسي وخاصة امتحانات الشهادة الابتداي ية ا ي في السنة السادسة عندنا وهذا يعني ا نه يمثل النتاي ج التي يتحصل عليها جراء تطبيق الاختبارات التحصيلية المعدة فيا للانتقال ا لى المرحلة المتوسطة. و يعرف صلاح علام (2000) التحصيل الدراسي على ا نه يمثل درجة الاكتساب التي يحققها الفرد في مادة معينة ا و في مجال تعليمي معين ا و هو مستوى النجاح الذي يحرزه في تلك المادة ا و الذي وصل ا ليه ويحدد بواسطة درجة الاختبار ا و الدرجات المحددة من قبل المعلمون ا و كلاهما معا ويضيف ا ن التحصيل الدراسي يعبر عن مستوى اكتساب التلميذ للحقاي ق والمفاهيم والتعليمات المنظمة في وحدة بناء الكاي ن الحي عند مستويات الاستذكار والفهم والتطبيق والذي يقدر بالدرجات التي يحصل عليها التلميذ في الاختبار التحصيلي المعد لهذا الغرض. غغغغ- -

110 الفصل الخامس التحصيل الدراسي والتحصيل الدراسي هو نسبة الحصول على معلومات وصفية تبين درجة ما حصله التلاميذ بطريقة مباشرة من محتوى المادة الدراسية وذلك من خلال الاختبارات التي يطبقها المعلم على متعلميه على مدار العام الدراسي لقياس مدى الاستيعاب للمعارف والمهارات التي لها علاقة بالمادة الدراسية (الطاهر سعد االله 1989 ). ويعرفه كود Good با نه قدرة ا نجاز ا و براعة الا داء في مهارة ما ا و في مجموعة من المعارف فهو مهارة التعامل مع المعلومات والمعارف وقدرة على استرجاعها والتعامل معها كلما استدعى الا مر حضورها في مواقف مختلفة. وترى الملا ناهد( 1992 )ا ن التحصيل الدراسي مصطلح تربوي يطلق على النتاي ج والتقديرات التي يحققها التلميذ من العملية التربوية يكون هذا التحقيق نتيجة عملية تفاعل المتعلم مع ما تلقاه وتعلمه في المدرسة وما اكتسبه من الكتب ومصادر المعرفة. وجاء على لسان روبير لافان( Lafan,1973 ) با ننا نعني بالتحصيل الدراسي تلك المعرفة التي يحصل عليها الطفل من خلال برنامج مدرسي قصد تكيفه مع الوسط والعمل المدرسي يعني ا نه يقدر بدرجة المعرفة والمفاهيم والا شياء التي اكتسبها التلميذ من جراء تلقيه للبرنامج السنوي وما النتيجة التي خرج بها من هذا التكوي ن وم ا م د ى استفادته منها ويقتصر هذا المفهوم على القدر الذي يتحصل عليه المتعلم من المعلومات والمفاهيم الواردة في البرنامج الدراسي المهيا لذلك الغرض بهدف جعله ا كثر تكيفا وتوافقا مع الوسط التربوي والاجتماعي الذي ينتمي ا ليه وكذا ا عداده بالخبرات وضروب المعرفة التي تخول له ا ن يكون عنصرا فعالا في البيي ة التي يعيش فيها. وقد ورد مفهوم التحصيل الدراسي في قاموس علم النفس لسنة على ا نه (1971) يعبر عن مستوى محدد من الانجاز ا و الكفاءة ا و الا داء في العمل المدرسي ا و الا كاديمي يجرى من قبل المدرسين ا و بواسطة الاختبارات المقننة و عليه فمجال التحصيل مجال دراسي بحتا يمثل الكيفية التي يكتسب بها المتعلم مهارات التعلم و مقدرته على حل المشكلات في المواقف التعليمية المختلفة و يتم ا خضاعه لعملية التقويم و التقدير. و عرفته رمزية الغريب( 1970 )على ا نه الا نجاز التحصيلي للمتعلم في مادة من المواد الدراسية ا و مجموعة من المواد يقدر بالدرجات منها الاختبارات المعدة والتي تجريها ظظظظ- -

111 الفصل الخامس التحصيل الدراسي المدرسة في ا خر العام الدراسي فهو يعبر عن مستوى ا داء التلميذ بعد تلقيه لبرنامج دراسي خلال السنة الدراسية. وعلى العموم نستخلص من مجموع التعاريف المقدمة والمتوفرة حول التحصيل الدراسي ا ن ا غلبية الباحثين لجو وا ا لى التعريف الا جراي ي كمحاولة منهم لتحديد مفهومه. حيث نعرف التحصيل الدراسي ا جراي يا على ا نه الا داء المحقق في العمل المدرسي مقاسا بالاختبارات المختلفة ا و الوظاي ف و الفروض التي يقدمها المعلمون ا ما تكون كتابية ا و شفوية ا و كلاهما. فهو يعبر عن النتاي ج والتقديرات والرتب التي يتحصل عليها التلميذ في مادة ا و مختلف المواد الدراسية خلال العام الدراسي بما في ذلك مجالات المعرفة والمهارات وكيفية التعلم وحل المشكلات والوظاي ف المنزلية المنقطة والتي يقوم بها المعلم في العام الدراسي ويختبر من خلالها ا داء وكفاءة تلاميذه. وهذه النتاي ج والتقديرات تستغل من طرف الا دارة والمو سسة في الحكم على المتعلم بالانتقال ا لى العام الدراسي الذي يليه ا و ا لى المرحلة التي تليها ا و ا نه المعدل العام ا و السنوي لمجموع علامات التلميذ التي تحصل عليها في الاختبارات المعدة من طرف المعلم والا دارة التربوية سواءا ا كانت اختبارات كتابية ا و شفوية ا و كلاهما. وعليه فقد اتفف الكثير من الباحثين على ا ن التحصيل الدراسي هو الا داء المحقق في العمل المدرسي مقاسا بالاختبارات المختلفة التي يعدها المعلمون والا دارة المدرسية. - أأأأأ -

112 الفصل الخامس التحصيل الدراسي -2 5 ا نواع التحصيل الدراسي يمكن تقسيم التحصيل الدراسي ا لى ثلاث مستويات وهي : التحصيل الجيد : والذي يكون فيه ا داء التلميذ على مستوى ا على ومرتفع عن المعدل الذي تحصل عليه الا خرون في نفس المستوى وفي نفس القسم ويكون ذلك باستخدام جميع القدرات والا مكانيات التي تكفل للتلميذ الحصول على مستوى ا على ومتجاوز الا داء التحصيلي المرتقب منه وبذلك يكون في قمة الانحراف المعياري من الناحية الايجابية وبذلك نجده يتجاوز ويتفوق على بقية زملاي ه ويكون اكتسابه للخبرات والاستفادة من المعلومات المقدمة ا كبر وا نفع التحصيل الدراسي المتوسط في هذا النوع من التحصيل تكون الدرجة التي تحصل عليها التلميذ تمثل نصف الا مكانيات التي يمتلكها ويكون ا داءه متوسط وتكون درجة احتفاظه و استفادته من المعلومات متوسطة التحصيل الدراسي المنخفض: يعرف هذا النوع من الا داء بالتحصيل الدراسي الضعيف حيث يكون فيه ا داء التلميذ ضعيف وا قل من المستوى العادي بالمقارنة مع بقية زملاي ه حيث تكون نسبة استغلاله واستفادته مما تقدم في المقرر الدراسي ضعي فة ا لى د رجة الانع د ا م و في ه ذ ا ا لن وع م ن التحصيل يكون استغلال المتعلم لقدراته العقلية ولا مكانياته الفكرية ضعيفا على الرغم من تواجد قدر ونسبة لا با س بها من القدرات ا لا ا نه لا يستغلها ولا يستفد منها ولا يعرف قدراته الحقيقية وقد يكون هذا التا خر ا و الضعف في جميع المواد وه و ما يط ل ق ع لي ه التخلف ا و التا خر ا و الفشل الدراسي العام لا ن التلميذ يجد نفسه عاجزا عن فهم ومتابعة البرنامج الدراسي الذي يجد فيه صعوبة رغم محاولته التفوق على هذا العجز ا و قد يكون في مادة واحدة ا و اثنين فقط فيكون نوعي وهذا على حسب قدرات التلميذ وا مكانياته فقد نجده تلميذا حسنا ا و متوسطا في اللغة والا نشطة التي تتطلب التعبير ا لا ا ننا نلاحظ عليه الضعف في المواد الرياضية والمواد التي تتطلب التفكير واستخدام القدرات العقلية كالذكاء والتجريد. ببببب- -

113 الفصل الخامس التحصيل الدراسي 3-5 العوامل المو ثرة في التحصيل الدراسي ا ن التحصيل عملية عقلية وفكرية معقدة تتحكم وتدخل في تحقيقها العديد من العوامل منها ما هي ذاتية خاصة بالمتعلم ومنها ما هي خارجية عنه و المتمثلة في : عوامل ذاتية من بين العوامل الذاتية التي تعد من الا مور المحفزة ا و المعرقلة للتحصيل الدراسي العوامل العقلية وعلى را سها : الذكاء: حيث يعتبر الذكاء من ا هم العوامل التي تو ثر في التحصيل الدراسي و من ا كثر القدرات العقلية ارتباطا بالتحصيل الدراسي فقد وجدت مختلف الدراسات وجود هذا الارتباط (بيرت تايلور وفيرنون واربتني وغيرهم)ا ذ وجد بيرت في دراسة ا جراها على عينة من التلاميذ متكونة من 700 تلميذ وتلميذة متا خري التحصيل وجد ا ن معامل الارتباط بين نسبة الذكاء ونسبة التحصيل الدراسي قدرت ب كما ا وضحت نفس الدراسة ا نه يوجد اختلاف في معامل الارتباط بين الذكاء والمواد الدراسية المختلفة فقد وجد ا ن ا على المواد الدراسية ارتباطا بالذكاء هي مادة الا نشاء ثم الحساب وا قلها ارتباطا هي الخط ثم الرسم وعليه فان التلاميذ الذين يتميزون بنسبة عالية من الذكاء يكونون متفوقين وتحصيلهم مرتفع في هذه المواد في حين ا ن الذين يتميزون بذكاء منخفض يكون الحال كذلك في نسبة التحصيل ا لى جانب هذا نجد دراسة ا خرى قام بها واربوتني Warbutoni و التي تظ ه ر ا ن ا ل ذكا ء ه و ا لعام ل ا لم س و و ل ع ن ا رت ف اع ا و انخ ف ا ض التحصيل حيث ا ن الا طفال الذي يتميزون بذكاء منخفض كانوا ا قل تحصيلا ممن وجد ا ن نسبة ذكاي هم مرتفعة و قد تبعه ارتفاع في التحصيل الدراسي. و قد حدد فيرنون Vernonا ن درجة التحصيل الدراسي ترتبط بالدرجة التي يتحصل عليها التلميذ في اختبارات الذكاء حيث وجد ا ن نسبة الارتباط بين مادتي الرياضيات و اللغة الانجليزية و درجة الذكاء تقدر ب 0.80 في حين نجد ا ن تايلر را ى ا ن هناك ارتباط ما بين درجة الذكاء ودرجة التحصيل و التي قدرت ب ( 1965 ) Tyler 0.75 ججججج- -

114 الفصل الخامس التحصيل الدراسي لدى تلاميذ المرحلة الابتداي ية ا ما عند تلاميذ الثانوية فقد تراوح بين بودخيلي 0.60 و )0.65.( 2004 من خلال ما سبق تتضح ا همية الذكاء في تحديد نسبة التحصيل عند التلاميذ وهو يرتبط ارتباطا وثيقا به ا لا انه توجد عوامل ا خرى تتحكم في مقدار التحصيل منها : الذاكرة : تلعب الذاكرة دورا هاما في تحديد درجة التحصيل ا ذ ا ن التلميذ الذي يتمتع بذاكرة قوية تكون نسبة الاحتفاظ بالمعلومات والحقاي ق واسترجاعها عنده ا كثر وا بقى من زميله الذي تكون ذاكرته ضعيفة فتحصيل الا ول يكون ا حسن وا نفع من الثاني الذي يجد صعوبة في الاحتفاظ بالمعلومات واسترجاعها عند الحاجة ا ليها والاستفادة منها في مواقف مشابهة ا و التي تستدعي استرجاعها والتعامل معها و بها الدافعية: تعد الدافعية كذلك من العوامل المهمة التي يتحدد من خلالها نسبة ا داء التلميذ وتتدخل في تحديد مستوى المتعلم واستعداده حيث يرى ابن خلدون في هذا الصدد ا ن الاستعداد للتعلم ا مر ضروري ومساهم في تحديد مدى الا قبال على الدراسة ا و النفور منها وا ن للدافعية دور في ا عطاء الطاقة الداخلية الباعثة على بذل الجهد والسعي نحو المزيد منه ا ما ا ذا كانت منخفضة فا نها تجعل التلميذ ينفرمن الدراسة والا قبال عليها لا ن المعلم ا ذا كان متعلموه لا يوجد لديهم استعداد ودافعية للتعلم لا يمكنه ا ن يفعل لهم شيي ا ولا يمكنه تلقينهم المعلومات التي يريد ا يصالها ا ليهم (قوطرش 1991) العوامل الجسمية والحالة الصحية: ومن ا هم هذه العوامل الجسمية التي ترتبط بالتحصيل الدراسي نجد البنية العامة للمتعلم حيث تلعب البنية دور في تحديد نسبة الانتباه والتركيز والمتابعة فالتلميذ الذي يتمتع ببنية سليمة يكون تركيزه منصبا فقط على دراسته وتحصيله ا ما الذي يتمتع ببنية ضعيفة فا ن هذا الضعف يحول دون قدرته على الانتباه والتركيز والمتابعة و يجعله عرضة للا مراض ينجم عنها الغياب المستمر عن الدراسة ا و يصبح عرضة للتعب والا جهاد والعدول عن - ددددد -

115 الفصل الخامس التحصيل الدراسي الدراسة والتفكير في ما ا صابه من ضعف و بالتالي تو ثر على مردوده الدراسي (قوطرش 1991) سلامة الحواس: تلعب الحواس هي الا خرى دورا مهما في تحديد مستوى ودرجة التحصيل فالتلميذ الذي تكون حواسه الخمس في حالة سليمة وخالية من الاضطرابات و التشوهات سوف يتوفر له الجو المناسب للتحصيل ا ما ا ذا ا صيبت حاسة البصر ا و السمع على الا خص بخلل ا دت ا لى نقص في ا داء وظيفتها فا ذا كان التلميذ مصابا بضعف في الرو ية فهو لا يرى السبورة وما كتب عليها من بعيد وقد يصاب بضعف السمع فلا يسمع صوت المعلم جيد لبعد مكان جلوسه في الصف ففي مثل هذه الحالات التي لا تلقى علاجا سوف تو دي ا لى تا خر التلميذ في دراسته الاتجاهات التي يحملها المتعلم عن المدرسة والدراسة: فالاتجاه الايجابي والموجب نحو الدراسة والمدرسة ينعكس ا يجابا على مردود المتعلم بالا يجاب ويسهم في تعديل التوافق النفسي والاجتماعي حيث يعد ميل ا و نفور التلميذ لمادة معينة عامل يساعد على تعلمها ا و عامل ينفره منها فكلما كان ميله بالا يجاب نحو مادة معينة فانه سوف يزداد اهتمامه ونسبة تركيزه ومثابرته واجتهاده نحوها لتحقيق مستوى ا حسن فيها بينما ا ذا كان مليه بالسلب اتجاه المادة فان ذلك سوف يقلل من عزمه ونشاطه لها مما ينعكس السلب على ا داءه طريقة المراجعة والاستذكار ويتمثل ذلك في الا سلوب الذي يتبعه التلميذ في المذاكرة و مراجعة الدروس حيث ا ن التلميذ الذي يشرع في الدراسة قبل الامتحان بمتسع من الوقت يكون لديه الوقت الكافي للاطلاع على كل الدروس المقدمة دون مجهود كبير وا ن التلميذ الذي يراجع دروسه كل يوم بعد رجوعه ا لى المنزل ويقوم بالمراجعة الداي مة يساعده هذا ويزيد من نسبة احتفاظه لمعلومات ويزيد من نسبة تثبيته للمعلومات ولا يجد نفسه متعبا وغير قادر على مواصلة في حين ا ن التلميذ الذي لا يبالي بدروسه ا لى في الساعات الا خيرة وفي ا يام قلاي ل - ههههه -

116 الفصل الخامس التحصيل الدراسي من الامتحان لا يكون لديه الوقت الكافي للاطلاع على الا مور التي مرت معه خلال العام الدراسي فهو يقرا ها بسطحية ويتفحصها بصورة سريعة دون تمعن ولا توقف وبالتالي تكون نسبة الاحتفاظ عنده منخفضة بالمقارنة مع زميله ا ن التلميذ الذي يترك المراجعة ا لى ا خر ا يام الامتحان ا و في يوم امتحان فا نه يجد صعوبة في الاطلاع على ما فاته وسيشعر بالتعب والا رهاق وهذا ما ينقص ويقلل من ا داءه العوامل الا سرية تلعب الظروف الا سرية دورا في تحديد مقدار التحصيل ذلك لا ن الظروف الا سرية الجيدة من شا نها ا ن توفر الجو النفسي والمادي والاجتماعي المشجع على التحصيل ا ما الظروف السيي ة فبا مكانها ا ن تعرقل نمو التلميذ الجسمي و الانفعالي و النفسي و العقلي و بالتالي تو ثر سلبا على مردوده التحصيلي فنجد ا ن : حجم الا سرة : ا كدت بعض الدراسات ا ن التلاميذ القادمون من ا سر كبيرة الحجم غالبا ما يكون ا نجازهم العملي ا قل من مستوى ا نجاز التلاميذ القادمون من ا سر متوسطة العدد و من بين هذه الدراسات نجد دراسة ا ناستازي ) ( و دراسة دوجلاس Anastazi,1956 ( و دراسة دافي ) 1972 Davie, ( استخلصوا ا ن تلاميذ الا سر Douglass,1964 الكبيرة الحجم يقل تحصيلهم نتيجة الحالة الاقتصادية التي كانت عليها عاي لاتهم و ا ن ا غلبيتهم كانوا يتوقفون عن الدراسة و يتوجهون ا لى العمل لمساعدة ا سرهم في مصاريف البيت لا ن الا سرة لا تستطيع توفير متطلبات الحياة الا ساسية و لا يمكنها سد تكاليف التعليم في حين ا ن ا بناء الا سر المحدودة العدد يواصلون في الدراسة و لا يوجد عندهم رغبة في ترك المدرسة و التوجه للعمل لسد حاجيات الا سرة و المدرسة فالا باء هم المتكفلين بذلك و على هذا تقل الا عباء عنهم و يفكرون فقط في الدراسة (بودخيلي ( 2004 ا لا ا ن هذا ليس معيارا ثابتا. ) - ووووو -

117 الفصل الخامس التحصيل الدراسي العلا ق ات داخل الا سرة: ا ن الجو الا سري الذي يتميز بالهدوء و الاستقرار و التعاون و المحبة بين ا فراده يوفر للتلميذ جوا مريحا و مهيي ا للدراسة ا ما الجو الا سري الذي يتميز بكثرة الصراعات والفوضى و اللاهدوء و كثرة المشاحنات يو دي ا لى تفكير التلميذ فيما ا صاب عاي لته ويعيق عليه تفكيره في تعلمه و تجعله ينفر من الدراسة و بالتالي ينخفض تحصيله الدراسي. وقد را ى قوطرش (1991) ا ن المشاحنات البيتية على مرا ى ومسمع من الا ولاد بين الا ب والا م وبين الا م وا فراد ا سرة الا ب (حماة الكنة بنت الحماة السلف ا و السلايف..الخ) من الا مور التافهة بالنسبة للكبار وهي خطيرة عند الصغار وتو ثر تا ثيرا بالغا فيهم فتا خر التلميذ في الدراسة لا ضطرابه النفسي والوجودي وقد تجعل التلميذ الكي المجتهد تلميذا متا خرا في دروسه المستوى العلمي والثقافي والاقتصادي : ا ن الوضع الاقتصادي والاجتماعي للمتعلم الا ثر الا كبر في التوجه نحو الدراسة وطلب الحصول على قدر ا كبر وا وسع من المعلومات والخبرات المدرسية فالتلميذ الذي يعيش في وسط اجتماعي وثقافي غني سوف يساعده هذا الوسط على اكتساب والتوسع في الحقاي ق ويكونوا ا غنياء بالتجارب والخبرات التعليمة التي تزودهم وتزيد من معارفهم كما يساهم المستوى الاقتصادي المتوسط ا و الحسن في توفير وتنويع المصادر والا مكانيات التي تسهل وتعمق المعرفة من الكتب والمجلات العلمية والا شرطة وساعات الانترنت التي تزيد من مجال المعرفة وتقديم المعلومات با سهاب عن الموضوعات التي تهم المتعلم في حين ا ن الذي يكون دخله الاقتصادي ضعيف ا و منعدم فا نه لا يفكر في هذه الا مور وا نما يفكر في توفير الغذاء والا مور الا ساسية و هذا ما ا كده بلانت ) ( Plant,1960 في دراسته التي ترى ا ن الدخل المنخفض يخلق ا ثرا سلبيا لدى متعلمي هذه الا سر و بالتالي يعرقل تعلمه ولكن ليس هذا داي ما فقد يكون بالعكس فا بناء الفقراء الا سر المحدودة الدخل هم الذين يتفوقون ويستمرون في الدراسة ويكون تحصيلهم جيد كمحاولة منهم لحل هذا المشكل لاحقا والهروب من الوضع الراهن بالدراسة والانشغال بها. - ززززز -

118 الفصل الخامس التحصيل الدراسي -ا ما فيما يخص المستوى الثقافي للا سرة فانه هو الا خر له دور فالا سرة التي يكون مستواها الثقافي مرتفع تقوم بتوفير الجو العلمي والثقافي المناسب داخل البيت وذلك بتوفير الكتب والمجلات العلمية ومساعدة ا بناءهم على الدراسة والمراجعة لهم وتقديم المعلومات الا ضافية(بودخيلي 2004 ). ا ضافة ا لى العوامل المتعلقة بالمتعلم ا و با سرته فا ن توجد عوامل ا خرى من شانها ا ن تحسن ا و تعرقل ا داء التلميذ وتتحكم في تحصيله من بينها: العوامل المدرسية: تلعب المدرسة الدور الا هم والمباشر في تحصيل التلاميذ وتدخل عدة عوامل فيها: المناهج الدراسية: - ا ن المناهج الدراسية ومدى ملاي متها مع مستوى وقدرات التلميذ ا ذ كلما كانت المناهج الدراسية مراعية لقدرات التلميذ و عمره العقلي و الزمني وخصاي ص المرحلة العمرية التي هو فيها كلما ساهمت في نجاح المتعلم فمثلا في مرحلة الطفولة وجب ا ن يعتمد المقرر الدراسي على الا شياء التي تعتمد على المحسوس والتي يسهل ا دراكه في مثل هذا العمر والتدرج معه والتسلسل في صعوبة المعلومات وتعقدها على حسب مراحل النمو العقلي له ا ما في مرحلة المراهقة فوجب ا ن يساير البرنامج اهتمامات وخصوصيات هذه المرحلة و ميول المراهق فيها و كذا على المناهج الدراسية ا ن تخلق نوعا من الملاي مة مع تغيرات و متطلبات الحياة الاجتماعية و الظروف البيي ية وعليه فوجب ا ن تتلاءم مع البيي ة وا عمار التلاميذ وان تكون ا كثر علمية وعملية لتستطيع استواء ا كثر المواضيع التي تثير اهتمام ودافعية المتعلمين صفات المعلم وشخصيته: يعد المعلم ركنا ا ساسيا من ا ركان العملية التعليمية فهو حجر الزاوية لها فالتعليم يتطلب ا ن تتوفر في المعلم مجموعة من الخصاي ص والمميزات تجعله يقوم بالدور المنوط به و على را سها ا ن تكون لديه التجربة والا لمام بكل المعلومات والمواضيع التي تهم تلامذته و ذو خلق حسن و متذوق وفنان في مهنته على ا حسن وجه وقد قامت الباحثة ححححح- -

119 الفصل الخامس التحصيل الدراسي رمزية الغريب ( 1970 ) بدراسة حول ا ثر شخصية المعلم على تحصيل التلاميذ وقد استخلصت وجود العديد من الصفات التي تتمثل في المشاركة الوجدانية والعطف على المتعلمين البشاشة والمرح وصفات خلقية والتي تظهر في المعاملة الطيبة وقد ا كدت ا ن هذه الصفات الايجابية التي يتصف بها المعلم هي صفات محببة لدى التلاميذ في معلميهم وتعمل على ربط ودعم العلاقة والتفاعل ويكرهون معلميهم وعليه فنفسية التلميذ تتا ثر بشخصية المعلم بكل ما يحمله من صفات وخصاي ص جسمية وخلقية ومزاجية ومهنية وهذا ينعكس ا يجابا ا و سلبا على تحصيل تلاميذه(زيدي ناصر الدين 2007 ). فقد يكون التلاميذ متوسطي والقدرات ا لا ا ن كرهم وعدم اقتناهم با داء المعلم وعدم علمه وعجزه في تعليم المادة سوف يو دي بهم ا لى ا همال المادة والدراسة وبالتالي سوف ينخفض ا داءهم التعلمي كفاية التدريس : ا ن نجاح المنهج في تحقيق الا هداف التعليمية يرتبط بالتدريس الجيد وخاصة في المراحل التعليمية الا ولى من حياة المتعلم تساهم في تكوينه تكوينا يمكنه من الاستمرار والتقدم في طلب التعلم والتعمق في المعلومات ا ما في حال ضعف التدريس فا ن ذلك سيحول وينعكس على ا داء التلميذ وسيجد صعوبة في الاستمرار والتقدم وخاصة في مادة الرياضيات والقواعد وغيرها من المواد التي تتطلب معلومات تراكمية ومتسلسلة تنطلق من لا ن البسيط ا لى المعقد وتسير بالتدرج في التعمق على حسب المستويات العمرية ويتطلب التدريس الجيد ا ضافة ا لى التمكن من المادة المتعلمة وطرق وا ساليب وتوصيلها والتواصل الجيد مع المتعلمين مما يوفر الجو المناس ب ل لتع ل م ا ما ا ذ ا ل م يت و ف ر ذ ل ك فان ه يجعل التلاميذ ينفرون توزيع التلاميذ في الا قسام : ا ذ يلعب عدد التلاميذ في القسم دورا في ا داي ه وتحصيله فاكتظاظ الا قسام يعد ا هم العواي ق الا ساسية التي تعيق و تعرقل المعلم في ا داء دوره وتقلل من ا داء التلاميذ وقد يعتبر العدد الزاي د في القسم مصدر قلق وا زعاج له فقد لا يتمكن من ا تمام المقرر في ططططط- -

120 الفصل الخامس التحصيل الدراسي الوقت وبالكيفية المناسبة ولا يمكنه ا عطاء الفرصة لكل تلميذ للتعرف على ا مكانياتهم والا مور التي تمكنوا منها و التي استعصت عليهم الا دارة المدرسية تلعب الا دارة المدرسية هي الا خرى دورا في تسيير عملية التعلم و بالتالي تساهم في تحديد نسبة التحصيل حيث ا ن الا دارة التي تراعي الظروف و الا جواء التي تكون في المو سسة من شا نها ا ن تساعد ا و تعرقل سير البرنامج الدراسي و هذا على حسب طبيعة تعاملها و معاملتها فالا دارة المتسلطة تنفر المعملين و التلاميذ على حد السواء و بالتالي تقلل من فاعلية تدريس المعلمين و تنقص من العزيمة و الدافعية للتعلم والتحصيل الدراسي ا ما الا دارة المعتدلة في قراراتها فا نها سوف تحاول جلب المعلمين و التلاميذ بتوفير الجو و الظروف المناسبة للتعلم وجود الا نشطة المدرسية الرياضية والفنية والعلمية: فالمو سسة التي تتوفر داخلها نشاطات رياضية و فنية و ثقافية تساهم في التخفيف من الضغوطات والصراعات النفسية التي يشعر بها التلاميذ من جراء التعب الناتج عن الدراسة المستمرة فالمو سسة تحاول خلق جو نفسي مريح و جو ا خر للمنافسة يستمتع من خلالها التلاميذ و يغيرون الجو و كل هذا يعطيهم نفسا جديدا و قوة للاستمرار في الدراسة بحماسة ا كثر و رغبة في الدراسة لا نهم قد غيروا الجو و ا نقصوا من تعبهم و ا عطاهم معنويات ا كثر. -ا ن يسير تقديم المعلومات وفق نظام معين وبتسلسل منطقي فعلى المعلم ا ن يتبع نظام التسلسل في تقديم الدروس وا ن ينتقل من العام ا لى الخاص والزيادة في تقديم المعلومات والحقاي ق على حسب ا مكانيات وقدرات متعلميه وعلى حسب طبيعة الموضوع وما احتياجاته وصعوبته. ييييي- -

121 الفصل الخامس التحصيل الدراسي 4-5 ا هداف التحصيل الدراسي: -يهدف التحصيل الدراسي ا لى ا كساب التلاميذ والمتعلمون ا نماطا سلوكية متفق عليها في المنظومة التربوية والتعليمية. -ويهدف ا لى تحديد الاستجابات الواجب تعزيزها فمن خلال نتاي ج التحصيل يتمكن المعلم من التعرف على التحسينات والتقدم الذي تحصل عليهما وكذا الصعوبات التي تعترضه وتعيق سير وصول المعلومات وتدفعه ا لى اختيار الحلول المناسبة لذلك مما يزيد من ا قبال متعلميه على التعلم ويكون بذلك عنصر محفز ومحبب للتعلم. -ويسمح بمراعاة خصاي ص نمو التلاميذ المسي ولة عن اختلاف ا داءاتهم فالتحصيل الدراسي يعد المصدر الري يسي الذي يمكننا من التعرف على مدى حصول عملية التعلم المعرفي كما يعتمد على نتاي جه في تصنيف التلاميذ وتقديم تقديرات حول ا داي هم. -كما يسمح التحصيل الدراسي بمتابعة سير التعلم وتقدير الا مور التي تمكن منها المتعلم والا شياء التي استعصت وصعب عليه ا دراكها وهذا لتساعد المعلم والا دارة التربوية وحتى التلاميذ من ا عادة بناء خطة سير الدروس والوقوف عند الا مور التي عجز التلاميذ عن ا دراكها وفهمها وبالتالي ا عادة صياغة الا هداف التعليمية والتي ترتبط بخصاي ص نمو التلاميذ اخذين بعين الاعتبار قدرات ومعارف وميول التلاميذ كل هذه الا مور يمكن الحصول عليها من خلال تقويم ا داءات المتعلمين. -تعمل النتاي ج المتحصل عليها في عملية التحصيل الدراسي على زيادة الدافعية للتعلم وزيادة تحفيز التلاميذ حيث ا ن ا عطاء النقاط والعلامات بعد ا جراء الامتحان فالتعليق الايجابي ا و السلبي على ا داي هم يرتبط بسيكولوجية التعزيز (بوسنة محمود 2007 ) فالمعلم الذي يعطي لتلمذته علاماتهم بصورة جماعية فان التلميذ ا ذا ما شعر با ن ا داءه ا قل ا و ا دنى من نتاي ج زملاي ه الذين تفوقوا عليه وقد دعم المعلم وشجعهم وقدر مجهداتهم وكانوا محل ا عجابه وتقديره ا ما هو فا داءه كان منخفض هذا قد يزيد من عزيمته على تحسين مستواه والرغبة في الوصول ا لى المرتبة والتقدير الذي وصل ا ليه زملاي ه فينفس القسم ومحاولة منه لا ثبات نفسه ومقدرته على ا دراك ما فاته. ككككك- -

122 الفصل الخامس التحصيل الدراسي - يستخدم المعلمون لتقويم التحصيل الدراسي في الوقت الحاضر وساي ل متقدمة منها الاختبارات المدرسية العادية ومنها الاختبارات التحصيلية ومنها تقويم التقدم في الا عمال المدرسية اليومية(عبد المجيد سيد ا حمد منصور 2000 ). 5-5 ا همية التحصيل الدراسي: -تقرير نتيجة المتعلم لانتقاله ا لى مرحلة تعليمية ا خرى تليها. -تحديد نوع الدراسة والتخصص الذي سينتقل اليه المتعلم لاحقا وهذا يكون بالاعتماد على المعدل والتحصيل والنتاي ج التي تحصل عليها. -معرفة القدرات الفردية والخاصة للمتعلم وا مكانياته. -الاستفادة من نتاي ج التحصيل للانتقال من مدرسة ا لى ا خرى. -يعمل التحصيل الدراسي على تحفيز المتعلمين على الاستذكار وبذل الجهد ا كثر. -يعد التحصيل الدراسي وسيلة فعالة يتعرف المتعلمون على مدى تقدمهم في التحصيل الدراسي وعند وقوف المتعلمين على درجة تقدمهم فان ذلك يحفزهم على طلب المزيد من التقدم. يقوم التحصيل الدراسي بمساعدة المعلم على معرفة مدى استجابة المتعلمين لعملية التعلم وبالتالي مدى استفادتهم من طريقة التدريس ولذلك يعتبر التقويم وسيلة جيدة توجه المعلم الكفء ا لى مراجعته في التدريس والوقوف عند نواحي الضعف التي يعاني منها متعلموه. -ا ن تقويم العمل التعليمي الخاص بالمعلم يساعد على تتبع نمو المتعلمين في الخبرة المتعلمة ويكون عن طريق تكرار الاختبارات التحصيلية على فترات منتظمة ع ل ى مدار السنة الدراسية. -ا ن الاختبارات التحصيلية تساعد على معرفة مقدار ما حصله المتعلمون من المادة الدراسية. - يساعد تقويم التحصيل على معرفة ما ا ذا كان المتعلمون قد وصلوا ا لى المستوى المطلوب في التحصيل الدراسي. - للللل -

123 الفصل الخامس التحصيل الدراسي من الممكن ا ن نستخدم نتاي ج التحصيل في تقويم طرق التدريس التي يستخدمها المعلمون فطرق التدريس الجيدة تو دي ا لى تحصيل دراسي جيد نتاي ج تقويم التحصيل الدراسي تمكن المعلم مما يا تي: 1 -الحصول على معلومات وصفية تبين مدى ما حصله المتعلم من خبرة معينة بطريقة مباشرة ا و بعبارة ا خرى معلومات عن مقدار ما حصله من محتويات مادة معينة. 2 -الحصول على معلومات عن ترتيب المتعلم في التحصيل الدراسي وفي خبرة معينة بالنسبة لمجموع المتعلمين في الصف الدراسي. -معرفة المستوى التعليمي للمتعلم وذلك بمقارنة نتاي جه بالمقارنة مع نتاي ج زملاي ه في القسم ا و مع من هم في نفس المرحلة الدراسية. -الحصول على معلومات عن نمو المتعلم من الناحية التحصيلية في فترة معينة حتى يستطيع المعلم متابعة هذا النمو وليتعرف عما كان هذا النمو طبيعيا ومستمرا ا م هو نمو وقتي ومنقطع. -التوصل ا لى معلومات تساعد المتعلم في العمل صورة نفسية لقدرات المتعلم العقلية والمعرفية. - ا ن توقعات التحصيل الدراسي تختلف سلبا ا و ا يجابا عما يقرره الواقع وغالبا ما يكون العامل المسي ول في هذه الحالات هو ارتفاع ا و انخفاض الدافعية بالتحصيل فالمتعلم الذي يحصل على مستوى ا قل من المتوقع منه هو متعلم ليس لديه دافعية عالية للتحصيل بالدرجة التي تمكنه منت تحقيق المستوى المناسب لاستعداد ته في حيث ا ن المتعلم الذي يحصل على مستوى ا على من المتوقع يبذل جهدا كبيرا في المدرسة نتيجة لارتفاع الدافعية للتحصيل ولذلك فان هناك علاقة قوية وعالية بين ما يعرف بالدافعية للانجاز ا و الدافع للتحصيل والا داء. - ممممم -

124 الفصل الخامس التحصيل الدراسي 7-5 -الدافعية والتحصيل الدراسي والفروق الفردية بين المتعلمين: تو ثر دوافع المتعلم نحو موضوعات التعلم في التحصيل الدراسي الا مر الذي يو كد ا همية الدافعية في تفسير الفروق الفردية في التحصيل الدراسي بين المتعلمين عندما ندخل معدلات الذكاء بالنسبة للتحصيل بمعنى ا ن الفروق الفردية ترجع ا لى عوامل ا خرى غير الذكاء ومع ذلك هذا وقد نميز بين بعض المتعلمين بتحصيل عالي رغم ا ن قدراتهم العقلية تكون منخفضة وعلى العكس من ذلك نجد بعض المتعلمين من ذوي الذكاء المرتفع رغم ا ن تحصيلهم قد يكون منخفضا لذلك نجد ا ن التحصيل الدراسي يرجع ا لى عوامل ارتفاع ا و انخفاض الدافعية نحو التحصيل حيث يوجد ارتباط وعلاقة قوية بين الدافع للتحصيل ا و الاداء المدرسي. يهدف تقويم المتعلمين ا لى الحكم على قدراته واستعداداتهم التحصيلية في المقررات المختلفة حتى يمكن اتخاذ القرارات المناسبة والمختلفة التي تعينهم على التحصيل الدراسي الجيد من حيث التقديرات التي يحصلون عليها ومن ثم حيث الانتقال ا لى المراحل الا على وكذلك توجيههم ا لى مجالات الدراسة المناسبة ا و مجالات النشاط ا و الهوايات المناسبة لهم. ولقد زعمت دويك واليوت 1983 ا ن ترتبط ا هدافا الا تقان باستخدام استراتيجيات التعلم الفعالة المعروفة بتسيير التعلم واستراتيجيات المعالجة العميقة. ضعف التحصيل الدراسي يوضح الفرج و تيم( 1999 ) ا ن ا سباب ضعف التحصيل توقعات الوالدين المرتفعة ا ي طموح الا باء ا على من قدرات الا بناء وكذلك ضعف الا باء والعقاب يو ديان ا لى ا ن الميل الطلاب ا لى الانتقام. -التوقعات المنخفضة جدا فيتعلم الا طفال ا ن لا يتوقع منهم ا لا القليل فيستحبون تبعا لذلك فهم يعتقدون ا نهم غير قادرين على التحصيل. ننننن- -

125 الفصل الخامس التحصيل الدراسي -عدم الاهتمام قد يهتم الا باء بالتحصيل ولا يهتمون بالعملية التي تو دي اليه. -التسيب في التربية من قبل دافعيتهن وهذا خطا فقد ا دركت الدراسات ا ن مشاركة الا باء لا بناي هم في التحصيل ضرورية وتزويدهم من تحصيلهم. -الخلافات بين الوالدين التي تو دي ا لى طفل مكتي ب لا يوجد لديه ميل للدراسة. -النبذ والنقد المتكرر والمقارنة بين الطالب وا خوته ا و ا فراد عاي لته والحماية الزاي دة والدلال المفرط يعرض الطفل لعدم تحمل المسو ولية -تدني تقدير الذات وهذا يو دي ا لى انخفاض الدافعية الا كاديمية للا طفال الذي لا يستطعون التعبير عن الغضب لان لا قيمة لهم وهم لا يستطعون ا ن يو كدوا ا نفسهم. -الجو المدرسي غير مناسب وسوء معاملة المعلمون للمتعلمين التي تو دي ا لى ا حباطهم والتقليل من عزيمتهم ودافعيتهم. -المشكلات الا نماي ية وقلة الذكاء. -تنقل التلميذ المستمر من مدرسة ومن منطقة ا لى ا خرى بسبب تنقل الا سرة من حي ا لى حي ا و من مدينة ا لى ا خ ر ى ع لى ح س ب طبيع ة عم ل الا ب وظ ر و ف الحياة. -بعد المدرسة عن بيت المتعلم مما يجعله يقطع مسافة كبير للوصول ا لى المدرسة التي يصل ا ليها متا خرا ومتعبا من جراء قطعه لهذه المسافة مشيا.. خصاي ص ضعاف التحصيل: -يتميز ضعاف التحصيل با ن ا داءهم ا دنى نسبيا من مستوى الطلبة. -لا یكملون واجباتھم ولا یسلمونھا -مهاراتهم في القراءة والكتابة ضعيفة واستيعابهم ضعيف. -كثيرا ما يشعرون بعدم ا همية العمل الذي ينجزونه وبعدم قدرتهم على انجازه -شكاكين في ا نفسهم وفي قدراتهم ويضخمون الا مور داي ما. سسسسس- -

126 الفصل الخامس. الدراسي التحصيل تطرق هذا الفصل ا لى التحصيل الدراسي من حيث تعريفه وتبينت مختلف ا نواعه وقد اتفق العلماء على انه المعرفة التي يتحصل عليها المتعلم والمهارات التي يتقنونها والا ساليب التي يستخدمونها يقاس من قبل المعلمين وذلك بالاختبارات المختلفة كما ناقش الفصل العوامل التي تو ثر في التحصيل وتبين انه هناك عوامل مرتبطة بالمتعلم في حد ذاته وعوامل ا خرى ا سرية تحسن ا و تعرقل ا داء المتعلم وعوامل مدرسية من شا نها هي الا خرى ا ن تساهم في زيادة التحصيل كما يمكنها ا ن تعرقل التحصيل من خلال المناهج المسطرة وا سلوب وطريقة المعلم في تقديم الدروس والتعامل كما تلعب الا دارة المدرسية ولها وجب الاهتمام بكل هذه العناصر لضمان زيادة تحصيل واستيعاب التلاميذ. ععععع- -

127 ثانيا - الجانب الميداني الفصل السادس : الا جراءات المنهجية للبحث الفصل السابع : عرض و تحليل النتاي ج ففففف- -

128 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث المنهج المتبع في الدراسة المجتمع وعينة الدراسة الا ساسية كيفية جمع البيانات ا دوات الدراسة نتاي ج الدراسة الاستطلاعية صصصصص-

129 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث يتناول هذا الفصل الجانب المنهجي لا جراءات البحث الميداني حيث يتم فيه التطرق ا لى المنهج المتبع والتعريف بالمجتمع الدراسة وعينة وخطوات بناء ا دوات البحث وتقنياته ثم مناقشة نتاي ج الدراسة الاستطلاعية. 1-6 المنهج المتبع: ا ن ا ي بحث مهما كانت طبيعته ونوعه يستوجب من الباحث في البداية الشعور بمشكلة وبا همية دراستها والتحقق من وجودها في المجتمع الذي يحاول دراسته بعد ذلك يتطلب منه التسلح بمنهجية معينة لمعالجتها والمعتمدة ا ساسا على ا دوات ونوعيتها وطرق وتقنيات موضوعية تحددها طبيعة الدراسة ونوعها وموضوعها. باعتبار ا ن الموضوع الدراسة يحاول البحث عن العلاقة بين الدافعية للتعلم واستراتيجيات التعلم وا ثر كل منهما على تحصيل المراهق المتمدرس فا ن المنهج الملاي م هو المنهج الوصفي و دراسة الموضوع دراسة وصفية حيث يعرف البحث الوصفي با نه استقصاء ينصب على ظاهرة نفسية كما هي قاي مة في الوقت الحاضر بقصد تشخيصها ققققق- -

130 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث وكشف جوانبها وتحديد العلاقات بين عناصرها ا و بينها وبين ظواهر نفسية ا خرى(الداهري حسن صالح 1999). فالمنهج يعني فن التنظيم الصحيح لسلسلة من الا فكار العديدة ا ما من ا جل الكشف عن حقيقة مجهولة لدينا ا و من ا جل البرهنة على حقيقة لا يعرفها الا خرون ا و هي الطريقة التي يتبعها الباحث لدراسة مشكلة موضوع البحث والا جابة عن الا سي لة التي يثيرها موضوع بحثه(الوافي عبد الرحمان 2006). ويعد هذا البحث ضمن البحوث الوصفية التحليلية الموضوع من الناحية الوصفية والتحليلية فا ن المنهج الا رتباطية التي تهدف ا لى دراسة الوصفي لا يتوقف عند وصف الظاهرة بل يتضمن قدرا من التفسير لهذه البيانات ا ي محاولة ربط الوصف بالمقارنة. والتفسير الا مر الذي يساعد على فهم مثل هذه الظواهر والقدرة على التنبو بحدوثها لقد تم اختيارنا للمنهج الوصفي وكان هذا الاختيار راجعا ا لى طبيعة الموضوع حيث ا ن هذا المنهج كفيل باعطاءنا صورة واضحة لظاهرة من الظواهر ا و لحالة من الحالات خاصة ا ذا كنا بصدد البحث والتقصي والكشف عن مكونات حالة ما وفي بعض الا حيان وصف العلاقات الموجودة بين مكونات الظاهرة وتفسيرها. وقد اعتمدنا على الطريقة الا رتباطية التي تهدف ا لى تحليل العلاقات بين مختلف الظواهر والتناول الا رتباطي هو عبارة عن تصفية تهدف ا لى الكشف علاقة ارتباطيه عن بين مو شرين ا و ا كثر ثم التعبير عن هذه العلاقة بصفة رقمية ومعيارية بمختلف المقادير الا حصاي ية - ررررر -.(RUBERT ET AL,1988)

131 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث 2-6 مجال ا جراء الدراسة : الزمني المجال : تم تطبيق البحث الميداني خلال الفترة الممتدة بين شهري ا فريل و ماي 2007 في الفصل الثالث من العام الدراسي( ) المكاني: المجال تم ا جراء البحث في ولاية البليدة بمجموعة من الثانويان بهاو المقدرة بخمس مو سسات ثلاث مو سسات للدراسة الاستطلاعية ومو سستين للدراسة الا ساسية كلهم من ولاية البليدة. -3 المجتمع وعينة الدراسة الاستطلاعية: مجتمع البحث: ا جريت الدراسة في خمس ثانويات من ولاية البليدة فرع حيث السنة الا ولى ا دبي ا ن مجتمع الدراسة الاستطلاعية يحتوي على 800 تلميذا وتلميذة موزعين على ثلاث ثانويات وهي ثانوية محمد بوضياف وثانوية ا حمد لامارشي بن نبي بموازية حسب ما هو موضح في الجدول التالي: بالعفرون وكذا ثانوية مالك ششششش- -

132 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث الجدول رقم( 01 ): توزيع ا فراد مجتمع الدراسة الاستطلاعية حسب الثانويان و الجنس الجنس ثانوية محمد ثانوية ا حمد ثانوية مالك المجموع النسبة بوضياف لامارشي بن نبي ذكور ا ناث المجموع 315 يبين الجدول ( 01 )توزيع التلاميذ في مجتمع الدراسة الاستطلاعية والتي قدر تعدادهم ب 800 تلميذ موزعين كما هو موضح في الجدول على ثلاث مو سسات حيث ا ن مجموع تلاميذه ثانوية محمد بومضياف 315 تلميذا وتلميذة مسجلين في السنة الا ولى ا دبي في حين نجد عدد تلاميذ مو سسة ا حمد لامارشي يقدر ب 285 تلميذا وتلميذة ا ما في مو سسة. مالك بن نبي فكان تعدادهم 200 تلميذا وتلميذة بالنسبة ا ما لمجتمع الدراسة الا ساسية فقد قدر تعدادهم من وتلميذة تلميذا ب 610 مو سسة الفتح وابن رشد والجدول الموالي يوضح مجتمع الدراسة الا ساسية. تتتتت- -

133 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث الجدول رقم( 02): توزيع ا فراد مجتمع الدراسة الا ساسية حسب الثانويات و الجنس الجنس ثانوية الفتح ثانوية ابن رشد المجموع نسبة%, 49.35% ذكور 50.65% ا ناث 100% المجموع يبين الجدول رقم (02) توزيع ا فراد مجتمع الدراسة الا ساسية حسب الثانويات وحسب الجنس حيث يقدر عددهم تلميذا وتلميذة ب 610 ويتوزعون على ثانويتين ابن رشد وثانوية الفتح وقد كان مجموع الذكور 301 تلميذ بنسبة تقدرب %49.35 ا نثى بنسبة و 309.% ويعود سبب اختيار هذه الثانويان في مجتمع البحث ككل من العينة الا ساسية والعينة الاستطلاعية ا لى قرب المو سسات من مقر الا قامة وكذا ا لى التسهيلات التي تلقتها الباحثة في هذه المو سسات من طرف المدراء ومن مستشاري التوجيه ومن الا ساتذة والتلاميذ الذين ا بدوا رغبة في المشاركة والتعامل وللتعرف على ما في الا دتين وهل ما فيهما يتجاوب معهم. ثثثثث- -

134 الفصل السادس عينة البحث : الا جراءات المنهجية للبحث تعتبر العينة من ا هم عناصر البحث ومراحله ويشمل مجتمع بحث هذه الدراسة على مجموع التلاميذ الدارسين في السنة الا ولى ثانوي فرع ا دبي وقد تم اختيارهم بطريقة عشواي ية من المو سسات المتعامل معها فكانت مقسمة ا لى قسمين: ا العينة الاستطلاعية: 800 ا جري البحث على عينة قوامها 200 تلميذ كعينة استطلاعية ويقدر تعدادهم تلميذ وبالتالي كانت نسبة تمثيلهم %25 من مجموع مجتمع البحث. الجدول رقم (03) :توزيع ا فراد العينة الاستطلاعية حسب الجنس النسبة % الجنس التكرار ذكور % ا ناث 120 % 100 المجموع 200 يمثل الجدول رقم( توزيع ا فراد العينة الاستطلاعية حسب الجنس ا ذ يقدر (03 % ا فراد العينة ب 200 تلميذ حيث بلغ عدد تلميذا الذكور وكانت نسبة تمثيلهم. %60 فيما بلغ تعداد الا ناث 120 تلميذة ا ي بنسبة خخخخخ- -

135 ب- الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث العينة الا ساسية: ضمت العينة الا ساسية 150 لهذه الدراسة تلميذا وتلميذة من تلاميذ السنة الا ولى ثانوي فرع ا دبي بثانوية الفتح وثانوية ابن رشد بالبليدة والذي يقدر تعدادهم 610 ب نسبتهم وكانت تلميذا % والجدول التالي يبين توزيع مجتمع الدراسة حسب الثانويان وحسب الجنس الجدول رقم (04): توزيع ا فراد العينة الا ساسية حسب الجنس النسبة % الجنس التكرار 36% ذكور 54 64% ا ناث 96 % 100 المجموع 150 يمثل الجدول رقم( 04 )توزيع ا فراد العينة الا ساسية حسب الجنس ا ذ يقدر ا فراد العينة % ب 150 تلميذ حيث بلغ عدد الا ناث تلميذة ا ي بنسبة فيما بلغ تعداد تلميذا الذكور 54 وكانت نسبة تمثيلهم % وبالتالي 36 فقد فاقت نسبة تمثيل الا ناث الذكور. 350 وعليه فمجموع التلاميذ من العينة الاستطلاعية والا ساسية هو كعينة تلميذا وتلميذة كلية من العينة البحثية وهم من السنة الا ولى ثانوي فرع ا دبي تم انتقاي هم بطريقة عشواي ية حيث يوجد بكل من المو سستين خمسة ا قسام للسنة الا ولى ا دبي ا لا ا ننا تعاملنا مع قسمين - ذذذذذ -

136 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث من كل مو سسة وكان الاختيار على حسب تواجد التلاميذ بالمو سسة ساعة ا جراء البحث وحسب اقتراح المو طرين لهم لا ن التلاميذ في تلك الفترة كانوا في فترة امتحانات. كيفية جمع 4-6 المعطيات: للحصول على معلومات و بيانات قمنا بالتوجه ا لى مكان ا جراء الدراسة وتم شرح الموضوع للمدراء وطلب منهم تقديم يد المساعدة والسماح لنا با جراء البحث في مو سساتهم والتعامل مباشرة مع التلاميذ والسماح بمساعدة المستشارين لنا في التطبيق معنا نظرا لكفاءتهم وخبرتهم في ذلك ثم قمنا بتقديم نموذج لكل من المدراء والمستشارين وتم تحديد موعدا ثم قمنا بتقديم الا داتين ا لى التلاميذ الا دوات الا حصاي ية: استلزمت طبيعة معطيات البحث اللجوء ا لى المقاييس الا حصاي ية بعدما تم تصحيح الا جابات المقدمة من طرف التلاميذ على الا داتين وتفريغ البيانات تقنية بالاعتماد على الرزمة الا حصاي ية للعلوم الاجتماعية SPSS وقد اعتمدنا على ما يلي: 1 -النسب المي وية:وهذا للتعرف على نسبة تكرار المتغيرات ولمعرفة النسب المي وية لتمثيل ا فراد المو سسات. 2 -المتوسط الحسابي وتم فيه التعرف على متوسط توزيع الدرجة من مجموع درجات - ضضضضض-

137 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث 3 -اختبارT لعينتين مستقلتين ا ذ تم اختيار هذا الاختبار لا نه يقيس دلالة الفروق بين عينتين مستقلتين كما يكشف عن مدى دلالة الفروق بين العينتين فيما يخص استعمال الادتين. 4 -الانحدار. 5 -الانحراف المعياري.والذي يعد من مقاييس التشتت ويعرفنا على درجة انحراف الدرجة عن الدرجات الكلية. 6 -معامل الارتباط Pearson لحساب مختلف الارتباطات.. اختبار F لحساب التجانس استعمال كا ا دوات البحث: لقد تم تطبيق ا داتي البحث في الوقت نفسه وهذا حسب طبيعة الموضوع ا ذ الغرض منه هو البحث عن العلاقة بين درجات الدافعية للتعلم واستعمال استراتيجيات التعلم ولهذا قدمنا الا داتين معا للحصول على ا جابات منطقية لشخص واحد على موضوعين مختلفين وبشكل جماعي بمساعدة مستشاري التوجيه والا ساتذة والمو طرين العاملين بالثانويات التي اجري البحث فيها ا ذ لديهم من الخبرة ما يمكنهم من تطبيقه. غغغغغ- -

138 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث وقصد التعرف على العلاقة بين استراتيجيات التعلم والدافعية للتعلم وا ثرهما على التحصيل الدراسي طبقت الباحثة ا داتين للقياس للتا كد من مدى هذه العلاقة وهما مقياس الدافعية للتعلم ومقياس استراتيجيات التعلم : مقياس الدافعية للتعلم : وضع مقياس الدافعية للتعلم يوسف قطامي سنة 1989 وقد استعان بمقياسين الدافع للتعلم المدرسي لكل منEntwistle Kozeki et ومقياس Russel لدافعية التعلم يتضمن المقياس في صورته الا ولية 60 عبارة ثم عدله في سنة حيث قام بسحب عبارة وبقي المقياس يحتوي على 36 عبارة والتي ا جمع المحكمون من ا ساتذة علم النفس بالجامعة الا ردنية على صلاحية المقياس لقياس الدافعية للتعلم بعد ذلك قام الباحث بحساب معامل الارتباط بين كل الفقرات والدرجة الكلية للمقياس على طلبة الصف التاسع والثاني ثانوي. وتراوحت معاملات الارتباط بين 0.12 و 0.76 و قد كانت كلها ايجابية وذات دلالة ا حصاي ية عند مستوى 0.05 ومعدلات المواد الدراسية كما قام بحساب الارتباط بين درجات مقياس الدافعية للتعلم وجد الباحث معاملات الارتباط موجبة في مجملها لدى الذكور. والا ناث حيث تراوحت بين و وهي دالة عند مستوى 0.05 ولحساب ثبات المقياس قام بتطبيقه على عينة تجريبية من تلميذ وتم حساب معامل الارتباط بين التطبيقين حيث بلغ معامل ثبات المقياس ظظظظظ- -

139 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث - طريقة التصحيح: يجيب المفحوص على العبارات في المقياس الدافعية للتعلم بوضع ا شارة Xعلى ا حدى الا جابات الخمسة الموجودة ا مام كل عبارة وقد تم تنقيط العبارات الايجابية 5 بالاعتماد على سلم في ة خمس نقاط من 1 ا لى علما با نه تم عكس التنقيط بالنسبة 36 للعبارات السالبة وهذا حسب سلم ليكرت وعليه فا ن درجات المقياس تراوحت بين. درجة كحد ا دنى و 180 ا قصى درجة كحد مقياس استراتيجيات التعلم : خطوات بناء الاستبيان: الخطوة الا ولى: ا - تم في البداية الا طلاع على الدراسات التي تصب في هذا الموضوع وكذا ومرجع VIAU الذي شرح فيه الاستراتيجيات والتعريف بها. ب- الخطوة الثانية: محاولة استخراج ووضع ا كبر قدر ممكن من العبارات التي تقيس هذه الاستراتيجيات ا ما عن طريق اقتباس عبارات من مقياس وضعته فرقة البحث والتي هي بعنوان الدافعية المدرسية واستراتيجيات التعلم لدى تلاميذ مرحلة التعليم المتوسط ا و من عبارات كانت مقترحة من طرف الا ساتذة المختصين في علم النفس وعلوم التربية وا ما من عبارات مصاغة بطريقة خاصة تم ا عداد المقياس في صورته الا ولية حيث كان يحتوي على 3 اختيارات كما هو موضح في الجدول التالي: - أأأأأأ -

140 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث الجدول رقم (05): جدول يوضح الكيفية الا ولية لتنقيط المقياس نادرا ا و ا بدا ا حيانا في الغالب ا و داي ما ج - الخطوة الثالثة: من طرف المقياس تحكيم الا ساتذة وذلك لقياس صدقه الظاهري بعرضه على مجموعة من الا ساتذة المختصين في علم النفس وعلوم التربية بجامعة الجزاي ر وجامعة البليدة. سعد دحلب - عملية التحكيم: : المقياس لثمانية قدم ا ساتذة و طلب منهم الا جابة على الا سي لة التالية 1 -هل العبارات تقيس بالفعل ما وضعت لا جله 2 -هل العبارات مناسبة 3 -هل العبارات واضحة في معناها وهل ميسور الفهم من طرف التلاميذ 4 -هل با مكانكم ا عطاء البديل عن العبارات الغير المناسبة بببببب- -

141 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث - نتاي ج عملية التحكيم: 3 ا فضت نتاي ج عملية التحكيم ا لى ملاحظات عامة ا همها: -تقسيم سلم التنقيط ا لى خمسة خانات على حسب سلم ليكرت بدل من في الجدول التالي خانات كما هو الجدول رقم يوضح طريقة التنقيط في مقياس استراتيجيات التعلم : (06 ) ا بدا نادرا ا حيانا في الغالب داي ما ا ضافة بنود تقيس استغلالا الموارد المادية والبشرية -ا عادة صياغة الا سي لة في البنود -حذف بند يقيس الحفظ والتذكر توزيع العبارات بطريقة عشواي ية في حين اقترح ا ساتذة ا خرين فضلوا واقترحوا - البنود على حسب الاستراتيجيات. جججججج- -

142 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث الجدول رقم ( 07 ):جدول يوضح عدد عبارات الا بعاد الرقم الا بعاد عدد العبارات عدد العبارات- المجموع + البند الحفظ والتذكر التنظيم البناء الضبط الذاتي التخطيط المراقبة التقويم الذاتي التسيير تنظيم العمل في الزمان والمكان تسير الموارد والمصادر البشرية 05 - دددددد -

143 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث : الجدول رقم (08) جدول يوضح ا رقام العبارات وعددها عدد العبارات عبارة الا بعاد الحفظ والتذكر التخطيط التسيير التنظيم بناء المراقبة الضبط الذاتي التقويم الذاتي تنظيم العمل في المكان والزمان تسير الموارد والمصادر البشرية المجموع رقم العبارة هههههه -

144 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث الجدول رقم ) 09 ( : جدول يوضح البنود عملية التحكيم الرقم العبارات في البداية التي تم تعديلها في المقياس انطلاقا من العبارات بعد التعديل ا عيد بناء الدرس بطريقتي الخاصة. ا قوم بتنظيم البيانات وتحليلها وتسجيل الملاحظات. ا خذ الوقت الكافي للمراجعة وا حرص على ا ن تكون الطريقة التي اتبعها مناسبة. ا حاول التعمق وا زيد في المعلومات التي يقدمها الا ساتذة في الدرس. ا فضل الا عمال الدراسية الصعبة حتى ا تعود على حل المشكلات ا عتمد على الكتب والمصادر الخارجية وا ستعين بالقواميس والمراجع المختلفة لفهم الا مور الغامضة ولا زيد من معلوماتي لاتهمني مع من ا جلس وفي ا ي مكان ا جلس. ا قوم بالاحتفاظ بالنقاط التي ا راها مهمة وا ساسية. ا بدا المذاكرة بوقت طويل قبل الامتحان ا ختار الا ماكن التي ا راجع فيها واختار ا وقات معينة للمراجعة. ا عيد بناء الدرس بطريقتي الخاصة لكي افهمه جيدا. ا قوم بتنظيم المعلومات وتحليلها وتسجيل الملاحظات. ا شرع في المراجعة منذ بداية العام الدراسي. ا حاول التعمق في المعلومات ا لتي يقدمها الا ساتذة في الدرس وذلك بالرجوع ا لى مصادر ا خرى. ا فضل الا عمال الدراسية الصعبة حتى ا تعود على حل ما هو ا صعب. ا عتمد على الكتب والقواميس والمصادر غير المقرر ة لا وسع معلوماتي. لاتهمني مع من ا جلس في القاعة وفي ا ي مكان اجلس ا عمل على الاحتفاظ بالنقاط التي ا راها مهمة وا ساسية ا شرع في المراجعة قبل الامتحان بمتسع من الوقت(شهر فا كثر). ا ختار الا ماكن الهادي ة للمراجعة وا وقات معينة وووووو -

145 الفصل السادس مراحل تطبيق الا داتين: الا جراءات المنهجية للبحث لتطبيق الادتين وللوصول ا لى النتاي ج قمنا با تباع ثلاث مراحل وتطبيقات للوصول ا لى وهي ذلك : التطبيق الا ول: تم تطبيق الا داتين لا ول مرة على العينة الاستطلاعية في وسط شهر ا فريل شهر من العام الدراسي التطبيق الثاني: ا عادة تطبيق الا داتين على نفس ا فراد العينة الاستطلاعية بعد مرور 15 وهذا يوم للتا كد من صدق وثبات الا جابات وكذا للتا كد من ومدى صلاحيته لقياس ما ا عد لقياسه 0.80 بلغ معامل الثبات وقد وهذا دليل على ا ن المقياس صالح للتطبيق فقد تم وعليه اختيار موقع ومجتمع الدراسة الا ساسية ثم تحديد العينة الا ساسية. التطبيق الثالث: بعد التا كد من صلاحية الا دتين وصدقهم وثباتهم ومقدرتهما على قياس ما ا عدا لاجاه قمنا بالتوجه ا لى مكان وجود الدراسة الا ساسية بثانوية ابن رشد وثانوية الفتح بالبليدة في شهر ماي وتم فيها على العينة الا ساسية الا داتين تطبيق والمتكونة من 150 تلميذا وتلميذة. - زززززز -

146 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث نتاي ج الدراسة الاستطلاعية كانت الدراسة الاستطلاعية ا هم خطوات الدراسة و ا ول خطوة قمنا بها قبل القيام بالدراسة الا ساسية وذلك للتا كد من توفر ا فراد العينة والتعرف على ا هم الفروض التي يمكن ا خضاعها للبحث العام والتا كد من الفهم اللغوي للمصطلحات من طرف تلامذة السنة الا ولى ثانوي فقد وجدت ا ن جل ا ن لم نقل كل التلاميذ و ج د و ا صع وبة ف ي فه م معنى عبارة الثانية من مقياس الدافعية للتعلم وذلك في عبارة "يندر"واضطررت ا لى تغييرها بعبارة نادرا ا و قليلا ما. وعلى العموم فقد لقي التلاميذ الوسيلتين برحب حيث قمنا بعدة مقابلات وجلسات مع مستشاري التوجيه بالمو سسات التربوية وكذا مع المدراء والا ساتذة وكان كل هذا بهدف حساب صدق وثبات الادتين وقد ا سفرت النتاي ج على مايلي: 1 ):ا ولا بالنسبة للصدق: VALLIDITY الا داتين هات نا طبقت على العينة الاستطلاعية بطريقة عشواي ية قوامها 200 طالب وطالبة من ثانوية محمد بوضياف وا حمد لاما رشي ومالك بن نبي ثم يوم بعد مرور 15 من التطبيق الا ول تم ا عادة التطبيق على نفس العينة والا فراد وهذا للتا كد من ثبات وصدق الادتين وقد قدرت النسبة %78. حححححح- -

147 الفصل السادس الا جراءات المنهجية للبحث - 2 ثانيا بالنسبة للثبات نعني و بثبات الاختبار ا ن يتحصل التلاميذ على نفس الدرجات تقريبا عند ا عادة التطبيق على نفس المجموعة من الا فراد ويمكن ا ن نستدل عليه بعدة طرق ا همها الطريقة التي قمنا باستعمالها والمتمثلة في التطبيق وا عادة التطبيق وقد وصل ثبات المقياس على درجة 0.86 وهو دال وذلك يدل على ثبات مرتفع فكانت درجة ثبات في مقياس استراتيجيات التعلم تقدر ب 0.80 ا ن الملاحظ والمستدل عليه من نتاي ج المتوصل ا ليها في الدراسة الاستطلاعية ا ن الادتين المستعملتين صالحتين من تقيسان ما ا عدت لا جله. حيث الصدق والثبات لا ن طططططط- -

148 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج 1-7 عرض و تحليل نتاي ج الدراسة 2-7 مناقشة نتاي ج الدراسة حسب الفرضيات الاستنتاج العام اقتراحات المراجع الملاحق يييييي- -

149 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج الفصل السابع عرض ومناقشة النتاي ج نتطرق في هذا الفصل ا لى عرض ومناقشة نتاي ج الدراسة الا ساسية المتوصل ا ليها بعد القيام بالعمليات الا حصاي ية التي شملت البيانات المتحصل عليها من تطبيق مقياس الدافعية للتعلم واستبيان استراتيجيات التعلم وهذا الدراسات السابقة. في ضوء الا طار النظري ونتاي ج بعض 1-7 عرض وتحليل النتاي ج: لمعرفة الفروق بين الفي تين (في ة ذات دافعية تعلم مرتفعة وفي ة ذات دافعية لتعلم منخفضة وفي ة ا خرى تتبنى استراتيجيات وفي ة لا تتبنى هذه الاستراتيجيات ( قمنا بتقسيم النتاي ج ا لى في تين في كل مقياس درجات و الدافعية مقياس من درجات الاستراتيجيات وهذا ما يوضحه الجدول الا تي. الجدول رقم( 10 ):جدول يوضح توزيع الا فراد حسب درجة المتغيرين الفي ات الدرجة النسبة % الدافعية % % % الا ستراتيجية % % المجموع كككككك- -

150 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج و للمقارنة بين الفي تين نلاحظ ا ن هناك في تين في الدافعية في ة ا قل ا و تساوي وهي الفي ة الا دنى بنسبة درجة ونسبة تمثيلها ب 127 % %53.33 و في ة ثانية درجة الدافعية عندهم ا كثر ا و يساوي درجة 128 وكذلك الحال في الاستراتيجيات فقد حصلنا على في تين هي الا خرى في ة ا قل ا و تساوي 154 درجة وكانت نسبة تمثيلها هي % وفي ة ثانية ا كثر ا و تساوي الدرجة وبنسبة تمثيل قدرت ب % والشكل الموالي يوضح نسبة تمثيل هذه الدرجات بالداي رة النسبية. 155 الدافعی ة الا س تراتیجیة (02 الشكل رقم ) یوضح النسب المي ویة لمتغیرات في ة الدراسة ونسبة تمثیل كل - لللللل -

151 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج الجدول رقم (11) :جدول یوضح توزیع درجات استراتیجیات التعلم في العینة الا ساسیة. الا ساسية في في ات مقياس الا ستراتيجيات التكرار النسبة % 1.3% % % % % % % % % يمثل الجدول رقم( 11 ) مقياس هي الفي ة الخامسة وذلك بتكرار 100% 150 التوزيع التكراري والنسب المي وية لدرجات ا فراد العينة استراتيجيات التعلم والمقسمة ا لى 9 32 درجات تراوحت بين 144 درجة و 154 وقد تراوحت درجاتها مابين 100 و 110 %21.3 وبنسبة في ات وجاءت ا كبر في ة تكرارا من الا فراد الذين تحصلوا على درجة ا ما ا دنى في ة فكان للفي ة الا ولى بتكرار 2 %1.3. درجة بنسبة الفي ات التكرارات الشكل رقم( 03 )تمثیل المدرج التكراري لفي ات الا ستراتیجیة - مممممم -

152 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج الجدول رقم( 12 ) :جدول یوضح التوزیع التك راري والن سب المي وی ة لدرج ة أف راد العینة في مقیاس الدافعیة للتعلم. النسبة % التكرار في ات مقیاس الدافعیة % % % % % % % % % يبين الجدول رقم( 12 ) التوزيع التكراري والنسب المي وية لدرجات ا فراد العينة في مقياس الدافعية للتعلم والذي يقسم ا لى 8 في ات وكانت الفي ة الرابعة هي الفي ة الا كثر تكرارا وذلك بنسبة %30.7 وبتكرار 46 تكرار من الا فراد الذين تحصلوا على درجات تتراوح ما بين درجة وكانت ا دنى في ة تمثيلا هي الفي ة الا ولى وذلك بتكرار واحد وبهذا كانت نسبة تمثيلها يقدر ب 0.7 % وقد تحصلوا على درجات تتراوح ما بين درجة. التكرار Série1 الفي ات. الشكل رقم( 04 ) رسم بياني يوضح المدرج التكراري لدرجات الدافعية للتعلم نننننن- -

153 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج الجدول رقم( 13 ):جدول يمثل التوزيع التكراري لمعدلات التحصيل الدراسي العام: النسبة % التكرار في ات التحصیل الدراسي % % % % % % % % يبين الجدول رقم ) 13) التوزيع التكراري والنسب المي وية لمعدلات ا فراد العينة والذي يقسم ا لى 07 في ات وجاءت ا كثر الفي ة تكرارا هي الثالثة وذلك بنسبة %29.3 وبتكرار 44 تكرارا من الا فراد الذين تحصلوا على معدلات تتراوح ما بين و كانت ا دنى في ة تمثيلا هي الفي ة السادسة والسابعة وذلك بتكرار واحد وبهذا كانت نسبة تمثيلها يقدر ب 0.7 % وقد تحصلوا على معدلات تتراوح مابين و التكرار الشكل رقم( 05 ) رسم بياني يوضح المدرج التكراري لدرجات التحصيل الدراسي - سسسسسس-

154 الفصل السابع الجدول رقم( 14 ): يوضح الفروق بين الجنسين في مختلف متغيرات عرض وتحليل النتاي ج الدراسة : المتغيرات N المتوسط الانحراف اختبارT الدلالة الدافعیة إستراتيجية الحفظ تنظیم البناء الضبط الذاتي تخطيط الحسابي الا حصاي ية غیر دال عن د 0.05=α غیر دال عن د 0.05= α غیر دال عن د 0.05= α غیر دال عن د 0.05= α غیر دال عن د 0.05= α غیر دال عن د 0.05= α غیر دال عن د 0.05= α ذكور - إناث - ذكور - إناث - ذكور - إناث - ذكور - إناث - ذكور - إناث - ذكور - إناث - ذكور - إناث ذكور - إناث - ذكور - إناث - ذكور - إناث مراقبة تقویم ذاتي غیر دال عن د 0.05= α غیر دال عن د 0.05= α غیر دال عن د 0.05= α تسییر الجدول( يضم ( نتاي ج المقارنة بين درجات الذكور و الا ناث في مختلف 14 المتغيرات حيث يتضح مايلي: عععععع- -

155 عرض وتحليل النتاي ج الفصل السابع -عدم وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين الجنسين فيما يخص درجات الدافعية عند مستوى دلالة عدم وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين الجنسين فيما يخص بعد الاستراتيجيات التعلم عند مستوى دلالة عدم وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين الجنسين في بند الحفظ. -عدم وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية فيما يخص بند التنظيم. -عدم وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية فيما يخص بند التقويم الذاتي بين الجنسين. -عدم وجود فروق ذات دلالة ا حصاي ية بين الجنسين فيما يخص بقية الا بعاد رغم وجود فروق طفيفة بين الجنسين ا لا ا ن هذه الفروق غير دالة عند مستوى دلالة الدافعیة استراتیجیة الحفظ تنظیم البناء الضبط الذاتي تخطیط مراقبة تقویم ذاتي تسییر بنات ذكور الشكل رقم ( 06 ):الفروق بين الجنسين في مختلف متغيرات الدراسة. - فففففف-

156 الفصل السابع الجدول رقم( 15 ):توزيع التكراري لدرجات ا ستراتيجية الحفظ: عرض وتحليل النتاي ج النسبة% التكرار الدرجة % % % % % % % % % % % % المجموع يبين الجدول رقم( 15 ) التوزيع التكراري والنسب المي وية لا ستراتيجية الحفظ على العينة الا ساسية والملاحظ ا ن الدرجة الثامنة تمثل ا كبر تكرار من بين الدرجات الكلية في هذه الا ستراتيجية وذلك بنسبة 19.3 % ا ما ا دنى درجة فكانت للقيمة 3 التوالي وذلك بدرجة واحدة وكانت نسبة تمثيلها %0.07 على و 12 و 13 الشكل البياني رقم( 07 ):التوزيع التكراري لا ستراتيجية الحفظ و التذكر في العينة الكلية. - صصصصصص-

157 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج جدول رقم( 16 ): توزيع التكراري لدرجات ا ستراتيجية التنظيم: الدرجة المجموع التكرار النسبة% %0.7 %1.3 %1.3 %6.7 %04 %08 %8.7 %10.7 %13.3 %13.3 %06 %05.3 %06 %06 %05.3 %01.3 %01.3 %0.7 %100 يمثل الجدول رقم درجات ا ستراتيجية التنظيم ا ذ نلاحظ ا ن درجات هذه (16) الا ستراتيجية تتراوح مابين سبع درجات كحد ا دنى و ا ربعة وعشرين درجة كحد ا قصى وكانت ا كبر الدرجات تمثيل وتكرارا هي الدرجة الخامسة عشر والسادسة عشر قققققق- -

158 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج بتكرار عشرين مرة وبنسبة تمثيل قدرت ب 10.3 % ا ما ا دنى درجة فكانت للقيم % و 24 بتكرار درجة واحدة فقط وبنسبة ; الشكل البياني رقم( 08 ):التوزيع التكراري لا ستراتيجية التنظيم في العينة الكلية - رررررر -

159 -شششششش - عباسلا لصفلا جي اتنلا ليلحتو ضرع مقر لودجلا ) :(17 لثمي لودج عيزوت يراركتلا تاجردل ةيجيتارتسا ءانبلا ةجردلا راركتلا %ةبسنلا % % % % % % % % % % % % % % % % %0.7 عومجملا 150 %100

160 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج الملاحظ من خلال الجدول رقم( ( والذي يوضح التوزيع التكراري ونسبة 17 توزيع وتمثيل ا ستراتيجية البناء في درجات العينة الكلية ويلاحظ منها ا ن الدرجة 20 تمثل ا كبر تكرار من بين التكرارات الكلية وذلك بتكرار 22 وبنسبة %14 في حين جاءت ا قل درجة وتمثيلا هي الدرجات 09 و 10 و 11 و 25 بتكرار واحد وبنسبة تمثيل قدرت ب % الشكل البياني رقم (09 ):التوزيع التكراري لا ستراتيجية البناء في العينة الكلية تتتتتت- -

161 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج ( 18 الجدول رقم ) جدول يمثل توزيع التكراري درجات ا ستراتيجية الضبط الذاتي: النسبة % % 0.7 % 04 % 06 % 06 % 11.3 % 10 % 16.5 % 10.7 % 08 % 07.3 % 10.7 % 04 % 04 % 0.7 %100 الدرجة التكرار المجموع ثثثثثث- -

162 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج يلاحظ من الجدول رقم ) 18) ا ن ا على درجة في ا ستراتيجية الضبط الذاتي هي الدرجة 14 بتكرار 25 مرة وبنسبة 16.5 % ا ما ا قل تكرارا فكان للدرجة الا ولى و الا خيرة بتكرار واحد وبنسبة % الشكل البياني رقم( 10 ):التوزيع التكراري لا ستراتيجية الضبط الذاتي في العينة الكلية خخخخخخ- -

163 الفصل السابع الجدول رقم ( 19 ):يمثل توزيع التكراري لدرجات ا ستراتيجية التخطيط عرض وتحليل النتاي ج الدرجة التكرار النسبة% %0.7 %01.3 %04 %04 %01.3 %06.7 %07.3 %08 %10.7 %10 %08 %09.3 %08.7 %07.3 %02 %04 %04 %0.7 %02 % المجموع - ذذذذذذ -

164 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج يمثل الجدول رقم درجات ا ستراتيجية التخطيط ا ذ نلاحظ ا ن د رجا ت ه ذ ه (19) الا ستراتيجية تتراوح مابين سبع درجات كحد ا دنى و خمسة وعشرين درجة كحد ا قصى وكانت ا كثر الدرجات تمثيل وتكرارا هي الدرجة الخامسة عشر بتكرار مرة ستة عشرة وبنسبة تمثيل قدرت ب 10.7 % ا ما ا دنى درجة فكان للقيم بتكرار الثامنة عشر و السابعة درجة واحدة فقط وبنسبة % الشكل البياني رقم( 11 ):التوزيع التكراري لا ستراتيجية التخطيط في العينة الكلية - ضضضضضض-

165 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج 20 الجدول رقم ) ):توزيع التكراري درجات ا ستراتيجية المراقبة الدرجة التكرار النسبة% %0.7 % % %06 %11.3 %09.3 %08 %08.7 %12.7 %12.7 %11.3 %04.7 %04.7 %04.7 % 0. % المجموع غغغغغغ- -

166 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج (20 مثل الجدول رقم ) درجات ا ستراتيجية المراقبة ا ذ نلاحظ ا ن د رجا ت ه ذ ه الا ستراتيجية تتراوح مابين خمس درجات كحد ا دنى و تسعة عشر درجة كحد ا قصى وكانت ا كثر الدرجات تمثيل وتكرارا هي الدرجة ع ش ر والرابع الثالثة تسع عشر بتكرار عشرة مرة وبنسبة تمثيل قدرت ب 12.7 % ثم تليها الدرجة التاسعة والدرجة خمس عشر بتكرار سبع عشر مرة وبنسبة 11.3 % ا ما ا دنى درجة فكانت للقيم الخامسة والسادسة و بتكرار درجة واحدة فقط وبنسبة % الشكل البياني رقم( 12 ):التوزيع التكراري لا ستراتيجية المراقبة في العينة الكلية ظظظظظظ- -

167 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج الجدول رقم (21) توزيع درجات ا ستراتيجية التقويم الذاتي النسبة % %0.7 %0.7 %04.7 % % %08 %11.3 %16 %13.3 %09.3 %12 %06 %06.7 %100 الدرجة التكرار المجموع - أأأأأأأ -

168 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج يمثل الجدول رقم درجات ا ستراتيجية التقويم الذاتي ا ذ ا ن د رج ا ت ه ذ ه (21) الا ستراتيجية تتراوح مابين ستة درجات كحد ا دنى وعشرين درجة كحد ا قصى وكانت 16 ا كثر الدرجات تكرارا هي الدرجة الخامسة عشر بتكرار ا ربع ة وعشرين وبنسبة % 0.7 % ا ما ا دنى درجة فكانت للقيمة السادسة والتاسعة بتكرار درجة واحدة وبنسبة الشكل البياني رقم( 13 ):التوزيع التكراري لا ستراتيجية التقويم الذاتي في العينة الكلية - ببببببب-

169 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج 22 الجدول رقم ) )توزيع درجات ا ستراتيجية التسيير الدرجة المجموع التكرار النسبة% %0.7 %06.7 %06 %11.3 %10.7 %10.7 %13.3 %15.3 %06 %11.3 %04.7 %3.3 %100 ججججججج- -

170 الفصل السابع عرض وتحلیل النتاي ج يمثل الجدول رقم درجات ا ستراتيجية حيث التسيير ا ن درجات هذه (22) الا ستراتيجية تتراوح مابين تسع درجات كحد ا دنى وعشرين درجة كحد ا قصى وكانت ا على الدرجات تكرارا هي الدرجة تكرارا ع ش رين ثلاثة بتكرار السادسة وبنسبة تمثيل 13.3 قدرت ب 15.3 % ثم تلتها الدرجة الخامسة عشرا بتكرار عشرين تكرارا و ب % 0.7 %نسبة ا ما ا دنى درجة فكانت للدرجة التاسعة بتكرار درجة واحدة وبنسبة :( الشكل البياني رقم( 14 يوضح التوزيع التكراري لا ستراتيجية التسيير في العينة - ددددددد -

171 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج 23 الجدول رقم ) )توزيع درجات ا ستراتيجية تنظيم العمل في الزمان والمكان الدرجة التكرار النسبة% %02 %04 %11.3 %03.3 %06 %08 %12 %10 %12 %06.7 %06.7 %08 %08 %01.3 %0.7 % المجموع - ههههههه -

172 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج يمثل الجدول رقم درجات ا ستراتيجية تنظيم العمل في الزمان والمكان حيث (23) نلاحظ ا ن درجات هذه الا ستراتيجية تتراوح مابين ثمن د رج ا ت كح د ا دن ى والثانية والعشرين درجة كحد ا قصى وكانت ا كثر الدرجة هي الدرجة تمثيلا عشر الرابعة والسادسة عشر بتكرار ثمانية عشر تكرارا وبنسبة تمثيل قدرت ب %12 ا ما ا دنى درجة % 0.7 للدرجة فكانت الثانية والعشرين بتكرار درجة واحدة وبنسبة الشكل البياني رقم( 15 ):يوضح التوزيع التكراري لا ستراتيجية تنظيم العمل في الزمان والمكان في العينة الكلية - ووووووو -

173 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج الجدول رقم ) 24 ( توزيع درجات ا ستراتيجية تسيير الموارد البشرية و المادية الدرجة التكرار النسبة% % % % % % % % % % % % % % % % % المجموع يمثل الجدول رقم (24) درجات ا ستراتيجية تسيير الموارد البشرية و المادية ويتبين من خلال هذا الجدول ا ن درجات ا ستراتيجية تسيير الموارد البشرية و المادية تتراوح مابين ثمانية درجات كحد ا دنى والثانية والعشرين درجة كحد ا قصى وكانت ا على درجة ه ي الدرجة السادسة عشر بتكرار تسع عشر وبنسبة قدرت ب 12.7 % ا ما ا دنى درجة فكانت للدرجة التاسعة بتكرارين وبنسبة % ززززززز -

174 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج الجدول رقم( ( المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لكافة متغيرات الدراسة 25 SD X المتغيرات الحد الا دنى الحد الا على N المعدل العام الدافعية استراتيجيات التعلم الحفظ والتذكر التنظيم البناء الضبط الذاتي التخطيط المراقبة التقويم الذاتي التسيير تنظيم العمل تسيير الموارد ييوضح الجدول رقم( 25 ) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمتغيرات المدروسة كما تم توضيح كل من الحد الا دنى والحد الا على لهذه المتغيرات وقد تم كذلك. استخراج التوزيعات التكرارية للمتغيرات ورسم المدرجات التكرارية ححححححح- -

175 عرض وتحليل النتاي ج الفصل السابع 2-7 مناقشة نتاي ج الدراسة حسب الفرضيات يتم في هذا الجزء من الفصل التطرق ا لى مناقشة النتاي ج السابقة المتحصل عليها من تطبيق مقياس الدافعية للتعلم المعد من طرف يوسف قطامي وكذا استبيان ا ستراتيجية التعلم وهذا في ضوء الا طار النظري ونتاي ج بعض الدراسات السابقة التي تناولت عناصر الموضوع مناقشة النتاي ج الخاصة بالفرضية الا ولى : ا طلاقا من الخلفية النظرية لهذه الدراسة تم اختيار الفرضية الا ولى للبحث والتي تمثلت في البحث عن وجود تنوع في استخدام الاستراتيجيات من طرف التلاميذ وهذا لمحاولة معرفة ا ي الاستراتيجيات هي الا كثر انتشارا واستعمالا من طرف التلاميذ وا ي الاستراتيجيات هي اقل استعمالا. وقد دلت نتاي ج الدراسة ا نه ليس هناك تنوع دال في استخدام مختلف الاستراتيجيات وليس هناك ا ستراتيجية مستعملة ا كثر من الا خرى بل ا ن نسبة استخدام الاستراتيجيات متقاربة ا لى حد كبير. وقد تبين من خلال النتاي ج المتوصل ا ليها عدم وجود تنوع في استخدام الاستراتيجيات وعدم استعمالها بكثرة وبصورة واضحة عند تلاميذ البحث وبذلك ا مكننا القول ا ن الفرضية الا ولى لم تتحقق حيث كان كا 4.15=2 وهي نسبة غير دالة وهذا باستعمال اختبار Friedman وهذا ما يوضحه الجدول الا تي : ططططططط- -

176 الفصل السابع الجدول رقم يمثل معدل استخدام كل ا ستراتيجية عرض وتحليل النتاي ج :(26) الا ستراتيجية الحفظ والتذكر التنظيم البناء الضبط ذاتي التخطيط المراقبة التقويم الذاتي التسيير تنظيم العمل تسير الموارد البشرية المعدل من خلال الجدول الموضح ا علاه يتبين ا ن التلاميذ لا يتنوع استخدامهم فمعدل استخدامها تراوح بين 5.13 كحد ا دنى و 5.74 كحد ا قصى. للا ستراتيجيات - ييييييي-

177 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج مناقشة النتاي ج الخاصة بالفرضية الثانية والثالثة : ا ما فيما يخص الفرضيتين الثانية والثالث والتي نصت على عدم وجود فروق جنسية فيما يخص الدافعية للتعلم واستراتيجيات التعلم. فالتحليل الخاص بالفروق الجنسية بالنسبة للدافعية ومختلف الا ستراتيجيات اثبت ا ن كل الفروق غير دالة وهذا باستعمال اختبار (ت) مثل ما تبينه القيم الموضحة في الجدول الموالي وبالتالي فالفرضية الثانية والثالثة تحققت. حيث ثبت ا ن التلاميذ لا يختلفون في نسبة استعمال الاستراتيجيات كما لا يوجد هناك اختلاف فيما بينهم من حيث درجة الدافعية والا قبال على الدراسة. والجدول الموالي يوضح درجة الفروق بين الجنسين فيما يخص جدول رقم (26) يمثل نتاي ج القيمة الفاي ية والتاي ية. القيمة التاي ية القيمة الفاي ية SIG المتغيرات الدافعية ا ستراتيجية الحفظ التنظيم بناء ضبط ذاتي تخطيط المراقبة تقويم ذاتي تسيير المتغيرات. ككككككك- -

178 الفصل السابع وتتقف هذه النتاي ج مع دراسة كل من محمد محمد علي مصطفى عرض وتحليل النتاي ج (1998) كذلك دراسة كل من مصطفى تركي (1988) و رشاد عبد العزيز موسى وصلاح ا بو ناهية( 1988 ) ودراسة محمد ا سماعيل (1989) وفتحي الزيات( 1990 ) و ا ل ذين ي ر ون ا نه لا ت وج د ف ر وق دالة جنسيا في الدافعية للتعلم. الخاصة النتاي ج مناقشة بالفرضية الرابعة دلت النتاي ج المتحصل عليها على ا ن الارتباط بين درجات الدافعية ودرجات الا ستراتيجية من خلال النتاي ج المتوصل ا ليها ا نه يوجد ارتباط قوي وموجب وبها تحققت الفرضية الرابعة حيث جاء معامل الارتباط المتعدد بينهما (0.80=R) مستوى ثقة قدر ب %95. وهو دال عند وقد اتفقت نتاي ج الدراسة هذه مع نتاي ج دراسة حسن عزت عبد الحميد محمد( 1999 )والتي كشفت عن وجود تا ثير دال ا حصاي يا للتفاعل الثناي ي بين الدافعية واستراتيجيات التعلم على التحصيل الدراسي ووجود تا ثير ايجابي دال بين الدرجة الكلية على الدرجة الكلية لا ستراتيجية التعلم لدى العينة. - للللللل -

179 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج الدافعیة ال شكل رقم( 17 )رسم بياني يوضح معدل التحصيل حسب مستوى الدافعية ومستوى الاستراتيجيات الشكل رقم ) 18): رسم بیاني یوضح أداء التلامیذ حسب مستوى الدافعیة والا ستراتیجیات فالشكل رقم 18 يوضح ا داء التلاميذ ) معدل التحصيل ( فهو يميز الذين لديهم دافعية منخفضة( ( 1.00 والذين لديهم دافعية مرتفعة ) 2.00 ( وكذا جسب درجة استخدام الا ستراتيجيات 1.00 ا م 2.00 فالشكل التالي يوضح ا ن معدل التحصيل يختلف باختلافهما. - ممممممم -

180 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج النتاي ج مناقشة الخاصة بالفرضية الخامسة تنص الفرضية الخامسة على ا ن هناك علاقة تفاعلية بين الدافعية للتعلم واستخدام الاستراتيجيات في تا ثيرهما على التحصيل الدراسي. من خلال النتاي ج المتوصل ا ليها اتضح ا ن ه ذ ه ا ل ف ر ضية ل م تتح ق ق فيم ا يخ ص التفاعل بين الدافعية للتعلم واستخدام الاستراتيجيات لكن هناك نتاي ج هامة فيما يخص درجات التحصيل حسب مستوى الدافعية وهذا ما يعبر عنه في القيمة الفاي ية والتي تقدر ب عند مستوى دلالة واختلاف التحصيل حسب مستوى استخدام 0.05 الاستراتيجيات وهذا ما يتبين من خلال القيمة والتي تساوي (ف) 5.61 =ف وهي غير. α دالة عند مستوى الدلالة 0.05= وهو ما يدعمه الكثير من الدراسات نذكر من بينها دراسة سعاد زويش( 2002 ) والتي في العلاقة بين الدافعية للتعلم ومستوى التحصيل.وكذلك دراسة حمدي علي ا حمد الفرماوي( 1981 )والتي تدعم فكرة ا ن الدافعية القوية للتعلم تساهم وتنعكس ا يجابا على التحصيل الدراسي وكذلك دراسة جابر عبد كل من الحميد جابر ( 1989 )ودراسة عز الدين جميل عطية( 1998). دراسة سليمان الخضري الشيخ وا نور رياض عبد الرحيم ( 1993 )والتي تناولت مهارات التعلم والاستذكار وعلاقتها بالتحصيل الدراسي والذكاء ودافعية التعلم والتي استخلصت ا نه يوجد ارتباط قوي موجب ودال بين مهارات الدراسة والتعلم (استراتيجيات ننننننن- -

181 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج التعلم ( والتحصيل الا كاديمي وا نه كلما ترتفع درجات الدافعية للتعلم كلما تتحسن مهارات التعلم والاستذكار وكلما تحسنت مهارات الاستذكار ارتفعت الدافعية وبالتالي يرتفع التحصيل وعليه فهناك علاقة تفاعلية وعلاقة تا ثر وتا ثير بين كل من الدافعية للتعلم واستراتيجيات التعلم الدافعیة الشكل رقم يوضح العلاقة بين المتغيرات الدراسة (19) - سسسسسسس-

182 الفصل السابع العام: الاستنتاج عرض وتحليل النتاي ج عمدنا في هذه الدراسة الحالية ا لى الكشف عن العلاقة التفاعلية بين الدافعية للتعلم واستراتيجيات التعلم وا ثر كل منهما على التحصيل الدراسي عند المراهقين متمدرسين في المرحلة الثانوية والكشف عن الفروق بين التلاميذ فيما يخص استعمال الا ستراتيجيات والذين لا سيستعملون الا ستراتيجيات وبين الذين يتميزون بدافعية مرتفعة للتعلم والا خرين الذين يتميزون بدافعية منخفضة. فقد ا ظهرت النتاي ج عدم تحقق الفرض ية الا و لى ا لتي ن ص ت ع لى وج و د تن وع ف ي استخدام الاستراتيجيات من قبل التلاميذ وكانت النتاي ج على النحو التالي: - ا ن ا فراد العينة لا يتنوع استعمالهم للاستراتيجيات وهذا ما يبين عدم تحقق الفرضية التلاميذ الاولى وا ن لا يستعملون بكثير هذه الاستراتيجيات بطريقة علمية ولا ينتهجونها لتكون لهم دعما في تنمية رصيدهم العلمي ا و زيادة تحصيلهم الدراسي ا و تحسينه فهم يتعلمون بطريقة عشواي ية وحتى ولو استعملوا مجموعة من هذه الاستراتيجيات ا لى ا نهم لا يواصلون عليها ويوجد تباين واضح في استعمالها فهم قد يعتمدون على الحفظ ا كثر ما يعتمدون على ا ستراتيجية ا خرى كما ا نهم يتركون الا عداد الامتحان المذاكرة ا لى ا خر ا يام الامتحان ا و قبله با يام قلاي ل وهذا ما يضعف مردودهم التحصيلي وا نهم لا يحاولوا زيادة المعلومات التي قدمت من طرف الا ساتذة كما يظهر ا نهم يتميزون بدافعية منخفضة للتعلم. ععععععع- -

183 الفصل السابع عرض وتحليل النتاي ج - غير مبالين بنتاي جهم ومردودهم العلمي ا لا ا نه وجدنا مجموعة ا خرى من التلاميذ تقوم باستعمال مجموعة من الاستراتيجيات في تنظيم ومراقبة تعلمهم وهذا ما انعكس بالا يجاب على مسار تعلمهم وتحصيلهم الدراسي وقد لوحظ عليهم ا نهم يتميزون برغبة قوية في الدراسة والسعي ا لى تحسين مستوياتهم ولهذا نجدهم ينوعون ويهتمون بطريقة تعلمهم وينعكس على تحصيلهم فهم يتميزون بتحصيل مرتفع نوعا ما على الا خرين ا لا ا ن هذه الفي ة قليلة. كما ا ظهر هذه - الدراسة تحقق الفرضية الثانية والثالثة التي ا وضحت ا نه ليس هناك فرق واضح بين جنس درجات الدافعية و في استعمال الاستراتيجيات وفي درجات التحصيل فهم على حد سواء يتشاركون في نسبة التعلم والتحصيل الدراسي وفي كمية استعمال الاستراتيجيات وفي درجة الدافعية للتعلم. - كما ا ن الفرضية الرابعة تحققت وا ثبتت ا ن هناك ارتباط قوي وموجب بين درجات التحصيل وبين درجات الدافعية والاستراتيجيات بمعامل ارتباط قدر ب كما ثبت ا ن هناك علاقة تفاعلية بين الدافعية للتعلم واستخدام الاستراتيجيات في التحصيل الدراسي. - يمكننا القول في الا خير ا ن نتاي ج الدراسة الحالية تبقى صادقة وخاصة فقط بعينة الدراسة. - ففففففف-

184 عرض وتحليل النتاي ج الفصل السابع اقتراحات: - وضع برنامج لتنمية دافعية التعلم ومهارات التعلم والاستذكار لدى التلاميذ. - العمل على رفع معنويات ودافعية المتعلم ومساعدتهم على تعلم كيفية التعامل مع المعلومات. - ا تاحة الفرصة للتلاميذ للتعبير عن رغباتهم وما يجول في خاطرهم والعمل معهم على تصحيح الا خطاء بطريقة تكفل لهم عدم الوقوع في الا خطاء المماثلة لها. - تشجيع المعلمون طلبتهم على البحث عن المعلومات والتعامل معها بجدية. - ا ن يقوم المتعلمون باستثارة الدافعية عند متعلميهم والعمل على الرفع منها قدر المستطاع - تدريب التلاميذ على استنباط الجوانب المهمة من المنهاج الدراسي وتدريبهم على حل المشكلات. - العمل مع المتعلمين وخاصة في مرحلة المراهقة والا خذ بعين الاعتبار خصاي ص المرحلة العمرية التي يكون عليها المتعلم وتفهم الا مور التي تحدث للمراهق والتعامل معهم بطريقة تسمح باحتواي هم. - حث الطلبة على التعامل مع المعلومات والسعي للحصول عليها وتشجيعهم على استعمال الاستراتيجيات. - العمل على تعليم وتدريب التلاميذ على استعمال وتوظيف الاستراتيجيات. - صصصصصصص-

185 عرض وتحليل النتاي ج الفصل السابع - التنويع من طرق التدريس وهذا من اجل لفت انتباه التلاميذ ولزيادة فهمهم وتركيزهم - بناء اختبارات تقيس الدافعية للتعلم والعمل على استعمال النتاي ج في الحياة المدرسية وتوجيه المتعلمين انطلاقا من هذه قدراتهم وا مكانياتهم واستغلال هذه النتاي ج في مجال توجيههم سواء ا لى فروع الدراسة ا و ا لى مجال العمل فيما بعد. - ضرورة تدريب التلميذ على استخدام مهارات الدراسة كطريقة لاكتشاف المعلومات با نفسهم بدلا من الحصول عليها جاهزة. - وضع برنامج لتنمية دافعية التعلم ومهارات التعلم والاستذكار لدى التلاميذ. - العمل على رفع معنويات ودافعية المتعلم ومساعدتهم على تعلم كيفية التعامل مع المعلومات. ققققققق- -

186 - ررررررر -